Este material corresponde a la ESPECIALIZACIÓN DOCENTE DE NIVEL SUPERIOR EN POLÍTICAS Y PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS del Ministerio de Educación de la Nación Argentina.

MARCO POLÍTICO: PROBLEMAS, ESTRATEGIAS Y DISCURSOS DE LAS POLÍTICAS SOCIOEDUCATIVAS

Material elaborado por Sofía Thisted y Adriana Fontana

¡Bienvenidas y bienvenidos!

Esperamos que este espacio de formación e intercambio habilite una posibilidad para que una experiencia cultural tenga lugar. Esperamos que “algo nos pase”; que del intercambio entre colegas, de la posibilidad de la lectura salgamos con-movidos. Movidos de lugar, por lo que nos ofrece el encuentro con Otro. Con Otro pensamiento, con otras ideas. Esperamos que en este espacio sea posible revisar, analizar nuestras concepciones, las maneras de pensar, de actuar, de decir que producimos por defecto, por inercia, por costumbre.

Esperamos que este espacio de formación e intercambio se constituya en una posibilidad de estudio para todos.

“Estudiar: leer escribiendo”, dice Larrosa, filósofo español que estará muchas veces presente en el módulo. Y sigue: “Leer y escribir son, en el estudio, haz y envés de una misma pasión” (2003: 12).

Esperamos que puedan leer y escribir. Y participar en los debates, las actividades que les proponemos con preguntas propias, genuinas, alentados por aquello que los intriga y desvela. Esperamos leerlos y escribirles.

La igualdad, la inclusión son discusiones que abrimos en este módulo porque nos desvela la injusticia educativa, nos desvela que un niño/a, un joven no tenga acceso a la escuela, o pase por ella sin haber aprendido.

Por eso estudiamos, por eso leemos, por eso escribimos este módulo. Son discusiones y debates que están abiertos en el campo educativo y que, si bien en los últimos tiempos han adquirido mayor visibilidad, tienen, como veremos, también larga historia. En este sentido, planteamos algunos problemas, estrategias y discursos que se han construido en torno a “lo socioeducativo” configurando un campo de acción política y pedagógica en el que nos interesa indagar, intervenir porque lo que nos interesa es encontrar formas, modos de una escuela justa, generosa en la que todos tengan su lugar, en la que todos/as niños/as y jóvenes estén aprendiendo.

Desde una perspectiva que reconoce la complejidad del trabajo docente en la actualidad es que asumimos este espacio de formación como una apuesta a ampliar las miradas, a intercambiar perspectivas de análisis, lecturas y experiencias.

Les proponemos un desafío conceptual y empírico al revisar  las experiencias que se están desarrollando. Les ofrecemos una mirada posible entre otras, una perspectiva que busca renovar y potenciar la propuesta escolar desde las contribuciones que pueda hacer un enfoque  socioeducativo.

PROGRAMA

Fundamentación:

La Especialización en Políticas Socioeducativas se inscribe en el Programa Nacional de Formación Permanente: Nuestra Escuela. Componente II,  que el  Ministerio de Educación de la Nación ofrece a través del INFD a todos y todas las docentes del país. En este marco se definen los objetivos del presente módulo, que busca, en términos generales, abrir un espacio de intercambio y formación sobre las políticas socioeducativas que constituyen, al mismo tiempo, un ámbito de trabajo y un campo de producción discursiva que nos proponemos comprender y analizar.

Considerar el encuadre del módulo implica reconocer un conjunto de lineamientos que están definidos en la Ley de Educación Nacional (26206), en el Plan Nacional de Formación Docente,  en los documentos de la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas y otros, y que resulta necesario conocer, por lo que aquí se constituirán en contenidos centrales de la propuesta. En este sentido, la educación y el conocimiento como bien público, como derecho personal y social garantizado por el Estado (Título I, art. 2), y en particular, la promoción de políticas para la igualdad educativa (Título V)  serán aquí abordadas, por cuanto regulan la acción educativa y la responsabilidad profesional de quienes elegimos la docencia.

Propósitos

• Revisar el compromiso de las políticas socioeducativas con la igualdad y la inclusión.
• Rastrear desde una perspectiva histórica los entramados de las políticas educativas y las políticas sociales.
• Reconocer rasgos del formato escolar y los modos posibles de transgredirlo a partir de experiencias socioeducativas.

Unidades, temas y bibliografía

UNIDAD 1 (clase 1): Políticas socioeducativas en el marco de los debates en torno a la igualdad educativa

El compromiso con la igualdad en diferentes momentos históricos: integración y homogeneización. Equidad y compensación. Inclusión y multiplicidad. Ampliando las miradas: la construcción de la igualdad en la escuela y en la tarea educativa desde la perspectiva de la sociología y la filosofía.

Bibliografía obligatoria

• RODRÍGUEZ, P., “De nuevo, la justicia”. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, año/ vol. XXXII, número 4, pp. 5-10. México, 2002. Disponible en http://www.redalyc.org/pdf/270/27032401.pdf

• TATIÁN,  Diego  “Igualdad  como  declaración”.  Cuadernos  del  Inadi,  Nro.  3: La igualdad  como  problema, 2010.    Disponible  en  http://cuadernos.inadi.gob.ar/numero-03/diego- tatian-igualdad-como-declaracion/

UNIDAD 2 (clase 2). Pasado y presente de las políticas socioeducativas

Escolaridad primaria, políticas sociales y educativas desde los momentos de fundación del sistema educativo a la actualidad. Las políticas sociales en la escuela como construcción de la posibilidad de acceso a la escolaridad. Enfoques como atención a sujetos carentes de diversos bienes y pautas culturales; como parte integral de la construcción de sujetos de derechos. Sentidos para las políticas socioeducativas y las tensiones entre la universalización y la focalización.

Bibliografía obligatoria

• THISTED S. “Pasado y presente de las políticas socioeducativas”. En THISTED, S.; PINEAU, P.; BÉJAR, M.; FORSTER, R.; SEOANE, V.; y TRÍMBOLI, J. Problemas, estrategias y discursos sobre las Políticas Socioeducativas, Seminario Interno Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas: mayo a noviembre 2012. Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación, 2013. 

UNIDAD 3 (clase 3). La “gramática escolar” en discusión. Otras formas de lo escolar

Permanencias y cambios en la gramática escolar, en las formas de lo escolar y las culturas escolares. Nuevas infancias, adolescencias y juventudes y las formas de lo escolar: revisiones posibles. Modos de inclusión y exclusión, encuentros intergeneracionales y conocimientos en los procesos de formación de las nuevas generaciones. Experiencias sociales y educativas en los bordes de lo escolar.

Bibliografía obligatoria

• ROCKWELL, E. “Tres planos para el estudio de las culturas escolares: el desarrollo humano desde una perspectiva histórico cultural”, en Interações, jan-jun, año/vol. V, número 9. Universidade São Marcos, Sao Paulo, pp. 11-25, 2000.   Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35450902

UNIDAD 4 (clase 4). Políticas Socioeducativas: inclusión-ampliación cultural

Dos modos de la inclusión: en el acceso a la escuela y como inscripción-ampliación cultural. Datos de escolarización para dar cuenta de la inclusión en el acceso. La experiencia pedagógica acumulada en la investigación, la documentación y la fotografía. Análisis de diferentes estrategias para revisar las formas y las posibilidades de lo escolar.

Bibliografía obligatoria

• Philippe Meirieu "La opción de educar y la responsabilidad pedagógica". Conferencia en el Ministerio de Educación de la República Argentina en octubre de 2013. Disponible en: http://repositoriorecursos-download.educ.ar/repositorio/Download/file?file_id=6d267715-da22-4d41-a1d9-05fd23e037dc

• BIRGIN, Alejandra. Entrevista a Philippe Meirieu. Revista del IICE, [S.l.], n. 30, p. 5-16, sep. 2013. ISSN 0327-7763. Disponible en: <http://revistascientificas.filo.uba.ar/index.php/iice/article/view/141/103>. Fecha de acceso: 20 oct. 2014
  
  
  
  
  
  
  UNIDAD 1 (clase 1): Políticas socioeducativas en el marco de los debates en torno a la igualdad educativa
  Sofía Thisted y Adriana Fontana
  
  
  
  
  ¡Hola colegas!
  Como ha sido señalado en la sección de presentación, en este módulo abordamos algunos problemas y discusiones que atraviesan actualmente al campo educativo. En particular centramos el debate en torno a las políticas orientadas a la inclusión y la igualdad y analizamos específicamente propuestas socioeducativas con el objeto de capturar modos,  estrategias y formas que  las harían contributivas de estas políticas y apunten a profundizar el sentido de las mismas[1].
  Para ello, en esta primera clase nos detenemos en los sentidos que la igualdad fue cobrando en diferentes momentos políticos (Ranciere, 2010). Si bien haremos un recorrido histórico, como verán será muy breve porque  aquí lo que nos interesa es trabajar sobre las diferentes miradas y concepciones que dieron y dan  significado a la igualdad en la escuela. En este sentido, podrían leer la clase, entre otros, con los siguientes  interrogantes:
  ¿De qué se habla cuando referimos a “la igualdad educativa”; o cómo se produciría? ; ¿quiénes serían responsables de  esa producción? ¿Qué enfoque  teórico, político sostiene la respuesta que nos damos?, ¿qué escenario construye esa mirada?  ¿En qué “posición” queda el docente? ¿Cuánto  potencia o limita las posibilidades de la escuela como institución social?
  En la segunda clase sí, profundizamos estos debates desde una perspectiva histórica que actualiza el pasado dejando entrever cómo la historia se conjuga, reaparece y se resignifica en el presente.
  En la tercera clase el eje está puesto en el formato escolar, en las tramas visibles o invisibles que abren la posibilidad de “hacer otras cosas” en términos de políticas a largo, mediano y corto plazo.
  Finalmente en la cuarta clase nos detenemos en los modos de concebir la inclusión. Especialmente analizamos cómo las políticas y programas socioeducativos pueden enfrentar el desafío de la “inclusión con calidad”
  En síntesis,  a lo largo del módulo les proponemos una lectura que llevaría a develar algunas de las inquietudes que tenemos. Sería más o menos así: si ampliamos las concepciones sobre la igualdad (clase 1 y 2), si logramos imaginar “otras formas de hacer escuela” (clase 3), ¿podemos reconocer y alentar propuestas  para la inclusión educativa en términos de ampliación cultural? (clase 4) ¿Podemos discutir las versiones de quienes consideran que la escuela está “terminada” en su condición de institución social capaz de construir lo común? ¿Podríamos trabajar con la hipótesis de que la escuela es un lugar posible para la experiencia de la igualdad[2]? Si así fuera, qué haríamos, qué ofreceríamos a niños/as y jóvenes que “obligatoriamente” tienen que acudir a ella todos los días.
  Defendemos la escuela pública, creemos que es posible trabajar para renovarla y también que sigue siendo la institución social capaz de recibir a los nuevos, de construir lazo social entre las generaciones. En ese marco, a modo de aporte al largo proceso de escolarización que lleva la escuela es que proponemos un enfoque socioeducativo.
  
  Debates sobre la igualdad educativa
  Imaginen la siguiente escena. Puede ocurrir en una sala de maestros/as, profesores, en el patio de una escuela o el escritorio de algún equipo técnico. Resulta que un grupo de docentes, profesores, técnicos, directivos, coordinadores de proyectos socioeducativos, talleristas, funcionarios de gobierno, se encuentran y se proponen orientar el conjunto de las acciones pedagógicas del “proyecto institucional” haciendo eje en la igualdad educativa. Coinciden en que la educación es un lugar posible para hacer algo que mejore situaciones de injusticia social porque…   
  
  
• La igualdad es un principio, un punto de partida.

• ¡La igualdad es un horizonte! Es un punto de llegada,  algo a conseguir. Desde el origen de los tiempos que nos preocupamos y preguntamos sobre cómo lograr una sociedad más igualitaria; para llegar a eso, nos falta mucho y no hay que abandonar la lucha: la educación cumple ahí un lugar muy importante.
  

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• ¿A la escuela le vamos a pedir que produzca igualdad? ¿Nosotros los educadores vamos a lograr lo que no hace la economía? La desigualdad es económica, es producto del capitalismo, de la injusta distribución de la riqueza; en sociedades definitivamente capitalistas la injusticia social es necesaria. Pedirle igualdad a la escuela es condenarla al fracaso.

• La escuela no puede producir igualdad porque su función histórica es la reproducción de la desigualdad.

• La pedagogía es para la liberación y los seres humanos somos iguales.

• La igualdad no existe; los seres humanos somos desiguales.

• ¿Desiguales o diferentes es lo mismo?

• Las políticas socioeducativas ahora son versiones aggiornadas de las políticas compensatorias de los noventa; buscan tapar el sol con la mano y no van a lo estructural. Digamos, en todo caso, que producen equidad.

• Lo que tenemos que promover es igualdad de oportunidades. Es una forma de darle más a los que menos tienen. Mientras esperamos la revolución los chicos tienen más posibilidades.

• ¡Más y más programitas que no mueven la escuela! Son paliativos, gasto de dinero que no va a producir igualdad.

• La cuestión de la igualdad está en la mirada, en el otro como un igual;  en la forma que se promueve el vínculo pedagógico.

• A la escuela le da lo mismo que la política sea para la igualdad, para la equidad (esas son discusiones retóricas para que se jacten los “especialistas”; lo que le viene bien a la escuela son los recursos.

• ¿Quién quiere recursos?, ¿la escuela o la jurisdicción?

• Lo que se necesitan son políticas universales. Para todos la misma posibilidad.

• ¿Para todos lo mismo? ¿Homogeneización otra vez?

Aquí les proponemos la primera pausa en la lectura con estas preguntas:

Discursos y enfoques sobre la igualdad educativa:

"Quiero dejar escrita una confesión que a un tiempo será íntima y general ya que las cosas que le ocurren a un hombre, les ocurren a todos.-"                                                                         J. L. Borges

La igualdad ha sido muy estudiada desde muy diferentes disciplinas: la filosofía, la economía, la sociología, la política... En el campo educativo son innumerables los trabajos, artículos e investigaciones que se han escrito y difundido sobre esta cuestión.  Aquí presentaremos un recorte,  en cuanto nos proponemos una reflexión acotada, situada en nuestro país, a los fines de analizar la cuestión revisándola desde una perspectiva que se centra en reconocer los sentidos a los que la igualdad se fue asociando en el campo educativo.

Con ánimo de hacer este ejercicio, a conciencia de que en ese esfuerzo se perderán matices que la complejidad del problema presenta, les proponemos revisar tres grandes momentos políticos (Ranciere, 2010) sobre la igualdad en la escuela que se configuraron en diferentes momentos históricos.

Igualdad para la integración social. Equidad para la compensación social. Igualdad y multiplicidad.

Igualdad para la integración social

Cuando se institucionalizó el sistema educativo y se forjaron los principios que constituyeron la matriz fundacional de la educación pública en Argentina, la  escuela fue un importante dispositivo de Estado que contribuyó a la conformación de la Nación. Repasemos rápidamente aquellos tiempos de “civilización o barbarie”.  En Facundo, Sarmiento dice: “de eso se trata (…) de ser o no ser salvaje” (1963: 49). Lo que impide construir una nación es la barbarie. La apuesta que hace a la educación es poderosa. La escuela era el lugar en el que se “producía” la civilización. Era necesario lograr que inmigrantes, criollos y descendientes de indígenas se “convirtieran en argentinos”. Ese trabajo se haría en la escuela donde se regulaban conductas, se imponía la misma lengua, mismos hábitos, valores y costumbres que aquella sociedad requería para su integración social. Para ello se impuso una “educación común” universal y gratuita. En su  libro  Educación  Común,  Sarmiento escribió: “INSTRUCCIÓN NACIONAL, o el grado de educación que tiene o recibe un pueblo culto para prepararse debidamente al desempeño de las múltiples funciones de la vida civilizada” (Sarmiento, 1987: 33).

En este marco, la Ley de Educación Común 1420, promulgada en 1884, le otorgó legitimidad al sistema educativo, declaró la educación gratuita, obligatoria y universal. La civilización era una posibilidad para el conjunto de la población, bajo la condición de que se aceptaran las normas, los valores que se habían definido como válidos. La escuela entonces se proponía igualar, esto es, como decimos hoy, homogeneizar a quienes asistían a ella para que pudieran integrarse a la vida social. También producía silenciamientos y exclusiones de aquellas culturas que no coincidían con la hegemónica. 

Como señala Inés Dussel:

“En ese gesto de volver equivalentes la igualdad y la homogeneidad, la escuela hizo muchas cosas: fusionó las nociones de cultura, nación, futuro, territorio en torno a la idea de nosotros, de algo en común; siempre y cuando se adhiriera a los valores que ella consagraba. Si este ´en común´ no existía, debía construirlo;  aunque esa construcción no estaba exenta de jerarquías y exclusiones”. (Dussel, 2004)

A lo largo del siglo XX, hubo diferentes situaciones en la vida política de nuestro país. Aun así, numerosos estudios coinciden en destacar que este mandato fundacional de una escuela pública comprometida con la igualdad y la integración social se quiebra a fines del siglo XX.  Para no corrernos del objetivo de la clase, sólo mencionaremos algunos momentos que dan cuenta del proceso al que nos estamos refiriendo que busca sentidos a la igualdad educativa. Desde esta perspectiva, advertimos nuevamente que no haremos un recorrido histórico en esta clase, sino que nos interesa subrayar cómo cambiaron los significados que fue adquiriendo. Si bien  organizamos esta presentación en tres grandes momentos, se entiende que los mismos no empiezan un día y finalizan otro sino que se van gestando en el marco de complejos procesos sociohistóricos que se van entremezclando, superponiendo, reactualizando.

En este sentido, el primer momento que identificamos abarca casi todo el siglo XX, hasta los años 90. Y si en nuestro siglo XX, el radicalismo, el peronismo fueron los grandes movimientos democráticos que protagonizaron la construcción política de nuestro país, no lo fueron menos en la cuestión educativa. En relación al sentido de la igualdad educativa podemos arriesgar, que con matices diferentes, consolidaron un proceso que había comenzado cuando se creaba del sistema educativo. La escuela siguió siendo lugar de construcción de lazo social, dispositivo principal para la producción  de ciudadanía y la “unidad nacional”.  A continuación presentamos algunas formas de lo escolar en las que se expresaba esta política: 

Blancas Palomitas

 

El guardapolvo fue y es un símbolo de la escuela pública y un lugar donde mirar cómo la escuela produjo formas de la igualdad y control. Por la mañana, al mediodía o por la tarde,   “blancas palomitas” recorren las calles tanto de las grandes ciudades como de los pueblos más pequeños a lo largo de todo el país. Todos iguales, en cualquier lugar que los encontremos, sabemos que son los chicos, los gurises, los changuitos que van o salen de la escuela.

También, como lo hizo Dussel (2007) podemos ver que el guardapolvo es un lugar donde mirar cómo la escuela produjo formas de la igualdad y control.   Es en 1915, mediante un decreto (el Circular 101 del CNE, 23 de diciembre de 1915, Expediente 19), que se impone el uso del delantal blanco. La medida se dirige primero a las maestras y maestros de las escuelas de la Capital.

“Los docentes debían dar el ejemplo del régimen ético y estético que debían adoptar los niños y sobre todo las niñas (…). En 1919, el gobierno de Yrigoyen establece que sean las cooperadoras escolares las que provean los guardapolvos en el caso de que las familias no pudieran comprarlos. (…)
Hay un elemento que nos parece interesante para pensar sobre los sentidos asociados al guardapolvo: su color. ¿Por qué es blanco el guardapolvo, cuando en otros países como Francia era de colores oscuros y hecho por las familias? Las "blancas palomitas" ha sido una de las metáforas más usadas para hablar de los escolares en la Argentina. Los guardapolvos configuran un paisaje particular en nuestras escuelas, una topografía social predominantemente blanca que para algunos simboliza la pureza, la igualdad y la inocencia, pero que también permite detectar la transgresión fácilmente.”  (Dussel, 2007)

Los únicos privilegiados son los niños

Con el peronismo, las reformas al sistema educativo se fundamentaron en los principios del Primer Plan Quinquenal:

“En su capítulo dedicado a educación, se destaca la búsqueda de una filosofía educacional que equilibre materialismo e idealismo, el principio de democratización de la enseñanza entendiéndola como un patrimonio igual para todos, una modalidad de compensación que debe ofrecerse a quien no tiene las oportunidades de educación que otros poseen”. (Puiggrós, pág. 236, 1993)

La educación como un bien simbólico al que todos tienen derecho, que debe ser igualmente distribuido y la apuesta a la integración social que puede producir la escuela, se reactivan durante el peronismo. La propuesta educativa extiende sus límites, promueve la participación de niños, niñas y jóvenes en actividades deportivas, recreativas y culturales. Dice Perón: “He pensado siempre que la tarea del maestro no es solamente la de instruir sino la de educar y formar el alma y la inteligencia y dar armas a los hombres para su lucha por la vida o en la vida” (1951: 336).

Pero el siglo XX estuvo también signado por golpes de Estado que siempre significaron un retroceso en la vida democrática del país. Con el golpe de 1955 comenzó a desmantelarse el modelo de integración social, desmantelamiento que la última dictadura lleva a límites impensados instalando el horror y la destrucción del aparato productivo.

En esos oscuros años del Proceso de Reorganización Nacional (como se autodenominó la dictadura militar) se inicia un cambio que reconfigura la estructura del sistema educativo: la transferencia de escuelas. Para 1978, “prácticamente toda la educación primaria quedó en manos de las jurisdicciones provinciales y de la Municipalidad de Buenos Aires tarea que concluirá en 1994 con la transferencia de los servicios educativos”. (Almandoz, 2000:69) La persecución y el miedo que impone el terrorismo de Estado penetra en las escuelas, y esa marca que caracteriza estos años,  lentamente empezará a desdibujarse con la llegada de la democracia en el año 83.  

Los 90 son años paradigmáticos en la educación argentina y han sido estudiados por numerosos especialistas. En la clase 2 profundizaremos en este período.

Aquí repasemos rápidamente tres importantes medidas educativas que dejaron huellas:

• en 1991 se sanciona la Ley de Transferencia (24049) por la que se facultó al Poder Ejecutivo para que a partir del 1 de enero de 1992 se transfirieran a las provincias y a la Municipalidad de Buenos Aires los servicios educativos administrados de manera directa por el Ministerio de Cultura y Educación y por el Consejo de Educación Técnica.
• en 1993 se sanciona la Ley Federal de Educación (24195). Ésta propone una nueva estructura del sistema educativo organizado en cuatro niveles: educación inicial, educación general básica (EGB), educación polimodal y educación superior. Esta ley extiende la escolaridad obligatoria a 10 años (desde los 5 años hasta completar el noveno año de la EGB).
• en 1995 se sanciona la Ley de Educación Superior (24521).

Es en el marco de la llamada transformación educativa, asociada a cambios  políticos  y sociales más amplios, que se produce -según lo sostienen numerosos especialistas- un quiebre, una fractura en los principios fundantes de la escuela moderna. Varios autores señalan que en esta década se erosionaron los principios históricos de la igualdad educativa y plantean que la búsqueda de igualdad es reemplazada por políticas de equidad (Dussel y Southwell, 2004; Kochen, 2007; Miranda, 2007; Finnegan y Pagano, 2010).

Equidad para la compensación social

Puede decirse, en términos generales, que las políticas compensatorias que se implementaron en estos años buscaron, precisamente, compensar:  “dar más a los que menos tienen”. La idea de compensación educativa está asociada a la “igualdad de oportunidades”. Francois Dubet, un sociólogo francés contemporáneo, analiza este principio y aunque piensa y escribe en relación con la historia del sistema educativo francés, sus análisis aportan al debate sobre el contexto pedagógico argentino. Dubet sostiene que quienes reclamaban igualdad de oportunidades estaban convencidos de que “el  nacimiento, el origen social, eran la mayor causa de las desigualdades escolares” (2006: 21). La desigualdad se producía fuera de la escuela, se la reconocía como un problema social y en consecuencia, la solución apuntaba a “compensar” esas desigualdades.

Para Dubet, el reclamo produjo un movimiento hacia adelante en términos de democratización y alcance del derecho a la educación. La igualdad de oportunidades  contribuyó a una ampliación en el acceso, a la distribución de recursos y efectivamente se compensaron las desigualdades materiales. Pero Dubet también cuestiona este principio y afirma que la igualdad de oportunidades puede conducir a engaños y a profundizar la desigualdad y la injusticia. En sus propias palabras:

“(...) la igualdad de oportunidades puede ser de una gran crueldad para los perdedores de una competencia escolar encargada de distinguir a los individuos según su mérito. Una escuela justa no puede limitarse a seleccionar a los más meritorios; debe preocuparse también por la suerte de los vencidos.” (2006:14)

Desde esta perspectiva, la igualdad de oportunidades no preserva a los vencidos de la humillación de la derrota y del sentimiento de mediocridad. Al considerar que,  teniendo todos los mismos recursos (libros, becas) están todos en igualdad de condiciones para competir, se produce un riesgo (parece advertir Dubet) que la escuela pueda legitimar perdedores. Y aun peor, que pueda responsabilizar al perdedor por su derrota.

Emerge fácilmente la pregunta acerca de la posibilidad y el alcance de lo educativo: ¿hay que enseñar a todos lo mismo? Como lo plantea Baquero (2001), esta pregunta cobra un dramatismo muy cruel cuando se dirige a los alumnos provenientes de los sectores populares: la certeza sobre la condición crítica atribuida a las situaciones de subsistencia se desliza muchas veces a una certeza sobre la imposibilidad de una acción educativa medianamente feliz. En este sentido, se potencian los riesgos de producir una correlación entre la desigualdad social y la desigualdad educativa. Si bien este deslizamiento, señala Baquero, es razonable (puesto que en contextos de pobreza se observan altos índices de repitencia, deserción, ingreso tardío al sistema, o se promociona a alumnos a pesar de no haber obtenido los aprendizajes esperados), también es posible desarmar esa correlación al analizar el problema de otro modo. Si se considera el dispositivo  de  enseñanza propuesto, si se analizan las condiciones en las que se produce la relación educativa,  es posible “dejar de sospechar de las capacidades de los niños” (Baquero, 2001: 85).

Igualdad y multiplicidad

Luego de la crisis 2001-02, la política implementada a partir del nuevo milenio buscó revertir los procesos iniciados en los noventa. A partir del 2003  el modelo político se ha orientado a la acumulación económica con inclusión social. La educación ha sido definida en el proyecto nacional (ver documento del Ministerio de Educación 2003-2013) En ese marco  puede leerse principalmente el decreto 1602/09 que garantiza la Asignación Universal por Hijo para Protección Social y tracciona a garantizar el derecho a la educación. En estos años se promulgaron numerosas leyes que ampliaron los derechos de ciudadanía Entre ellas, podemos mencionar la creación del programa nacional de Educación Sexual y Procreación responsable; a la Ley 26485/09 de Protección Integral para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra las mujeres. (Seoane, 2013: 82).

En el campo educativo Alejandro Vassiliades (2012), señala que a partir de 2003 se advierte un cambio en el plano pedagógico en el que se despliega el par igualdad-inclusión. Para Senén González, esto se nota en los discursos públicos educativos, en los que “la igualdad” retoma “un lugar que le había quedado vacante en los años noventa” (2008: 85).

En consonancia con ello, un conjunto de leyes se sancionan en este momento. A saber[4]:

• En relación al financiamiento de la educación, en 2003 se sanciona la Ley N° 25864, que establece la garantía del Estado nacional para los salarios docentes, y los 180 días de clase efectivos para todos los establecimientos del país.

• En  2005,  la  ley  N°  26075  de Financiamiento Educativo establece un incremento gradual del presupuesto destinado a educación, marcando metas y objetivos a ser alcanzados año a año.

• Como correlato de una política pública que da impulso al sector industrial, se sanciona la ley de Educación Técnico Profesional (N° 26058/05) regulando y renovando la formación de esta orientación en el nivel secundario y superior no universitario.

• En relación a los derechos de la infancia, en 2005 se sanciona la Ley de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes (N° 26.061).

• En 2006 se promulga la Ley de Educación Sexual Integral (N° 26150) que establece la responsabilidad que tiene el Estado para garantizar el derecho de todos los niños y jóvenes a recibir Educación Sexual Integral en todos los establecimientos educativos del país, tanto de gestión pública como privada.

• En 2007, se sanciona la ley N° 26233, de regulación y promoción de los Centros de Desarrollo Infantil.

• En 2008, se sanciona la ley de Prohibición del Trabajo Infantil y Protección del Trabajo Adolescente.

La Ley de Educación Nacional 26206/06 constituye, quizás, el gesto político más importante de este momento en relación con la igualdad educativa, puesto que incorpora, en su Título V, un apartado especialmente dedicado a las Políticas de Promoción de la Igualdad Educativa.

Se legitima el retorno de la igualdad -y si se  quiere,  el  desplazamiento  del concepto de equidad- de  la  política  educativa.  Cinco artículos componen este Título, dándole significado al concepto. Así, la igualdad educativa queda asociada a “enfrentar situaciones de injusticia, marginación, estigmatización y otras formas de discriminación derivadas de factores socioeconómicos, culturales, geográficos, étnicos, de género  o de cualquier otra índole,  que  afecten  el  ejercicio  pleno del  derecho  a  la educación” (art.  79,  LEN).  La igualdad  educativa  implica  “asegurar  las  condiciones necesarias para la inclusión, el reconocimiento, la integración de todos y todas las niñas, niños, jóvenes y personas adultas” (art. 80, LEN). De tal modo, queda “legitimado” que, a través de la política educativa, el Estado reasume la responsabilidad en su función de integrador social, pero ahora, a diferencia del primer momento fundacional, el reconocimiento de las diversidades culturales es aludido, explícitamente, en las políticas que se promueven para la igualdad. Esto puede leerse también en otros artículos de esta Ley, como por ejemplo, los 11, 42, 49.

En este contexto desde el Ministerio de Educación de la Nación, a partir del año 2003 se diseñan  e  implementan  programas  que  se  denominan  para  la  inclusión  y  la  igualdad educativa, tales como el Programa Nacional de Inclusión Educativa (PNIE) que incluyó dos propuestas, una orientada el nivel secundario: Todos a estudiar (TAE) y otra orientada a los niños/as que habían abandonado la primaria: Volver a la Escuela (VAE). Especialmente para alentar las discusiones pedagógicas en las que se involucrara a los equipos docentes a revisar la relación entre la igualdad y la enseñanza en la escuela primaria se diseñó el Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE)

En el marco del PIIE, en su primer  etapa 2003-2007 se desarrollaron numerosos espacios de intercambio y formación con directores de escuelas y docentes en los que,  las discusiones sobre la igualdad educativa eran principales. [5]

Corría el año 2004 y en junio se organizaba el primer encuentro nacional con todos los referentes provinciales del PIIE. Alejandra Birgin (en ese momento Directora de Gestión Curricular en el Ministerio de Educación Nacional) abría la discusión sobre la igualdad educativa y  planteaba  “la apuesta por la igualdad  en la enseñanza”. [6]

“Pensar el tema de la transmisión es pensar un acto político en múltiples sentidos. (…) los docentes somos trabajadores de la cultura. Y los docentes tenemos espacio  para  decidir  qué  y  cómo  transmitimos.  Y  cuando  lo  decidimos  estamos  tanto habilitando al otro en un acto de confianza como optando qué vale la pena pasarle y qué no”. (Birgin, 2005)

 En el  PIIE la apuesta por la igualdad estaba en la enseñanza,se aludía al sentido político del acto educativo, a la afectación, al modo en que el docente interviene sobre el Otro, habilitándolo “en un acto de confianza”. Nótese que sostener esta decisión implica desplazar otra: la de obturar la confianza, o la de generar una desconfianza que anule, que “atonte”. Pero además, esta decisión se le reconoce a los docentes: en ellos reside “la opción” de aquello que van a transmitir.

Se baja así la intensidad al trabajo técnico de la tarea educativa, y se pone el acento en el sentido político de la enseñanza.

La confianza y la responsabilidad por la transmisión cultural se constituyen en principios que se entretejen en esta cuestión artesanal de hacer lugar a la igualdad en la escuela. (Fontana, 2014)

A partir del 2008 se crea la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas, se reorganizan los propósitos, los programas y las metas de la DNPS en relación a los desafíos educativos que se presentan en esta nueva etapa[7].

Con el avance de las propuestas y proyectos mencionados, se inician también múltiples espacios de intercambio y formación entre docentes en los que la igualdad comienza a ser planteada desde nuevas perspectivas que complejizan el análisis[8] y permiten una revisión de los discursos que la superpusieron a la homogeneización o la equidad.

Retomemos la hipótesis que interpela a la escuela como lugar posible para la experiencia de la igualdad y teniéndola presente revisemos algunos estudios realizados desde la filosofía.

Veamos lo que propone Tatián (2010:1):

“Como el de comunidad, como el de individuo, como el de libertad y el de democracia, el concepto de igualdad entre los hombres no es algo que pueda deducirse de la naturaleza, ni demostrarse lógicamente, ni probarse por la ciencia; es un invento de la imaginación radical que pudo no haber tenido lugar; un principio, o más bien, como dicen Badiou o Rancière, una declaración, no un efecto, ni un objetivo a ser alcanzado por medio de un programa”. (Tatián 2010:1)

Diego Tatián es filósofo, actualmente decano de la facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba. En el párrafo que seleccionamos para leer (como en el texto completo que tienen disponible en la bibliografía) él cita a Rancière y a Badiou, también filósofos, aunque estos dos últimos, franceses.

¿Qué estamos proponiendo con esta alusión? Proponemos otros enfoques desde los cuales pensar la igualdad educativa.

En general los estudios que consultamos se enmarcan en enfoques sociológicos (o están inspirados en ellos) y han tomado como referencia inaugural los estudios de la corriente reproductivista[9]. Sin dejar de reconocer los valiosos aportes de estos estudios y lo que han demostrado, nos preguntamos: ¿Qué pasa si nos desmarcamos de esta tradición y miramos la igualdad en la escuela desde otras perspectivas? Si cambiamos el enfoque ¿cambiará lo que vemos? En este sentido, en esta última parte de la clase, les proponemos “mirar” la igualdad en la escuela desde lo que nos ofrece la filosofía.

A partir de los trabajos del filósofo español Jorge Larrosa, consideramos que la experiencia es lo que “nos pasa”, nos atraviesa, nos interroga en nuestras formas de ser, de pensar, de sentir, de decir. El sujeto de la experiencia es aquél que se ve interpelado, se detiene, ante “algo” que lo sorprende, algo que no domina, que no sabe, que no conoce. Ese “algo”, esa experiencia, exige nuevas palabras puesto que es la irrupción de la alteridad, de lo “otro” en uno (Larrosa, 2009).

Así, no hay experiencia sin la aparición de un “alguien”, o de un “algo” del exterior que “hace algo en uno”. Y no hay experiencia si no hay espacio para que la diferencia o para que la pregunta tenga lugar.

Rancière (2003), por su parte, el filósofo francés que ya mencionamos, cuenta una “experiencia”, la de Jacotot, un maestro que se ve atravesado por “algo” que le pasa. Algo que nunca hubiera imaginado.

Si quieren conocer la historia de Jacotot pueden leer El Maestro Ignorante,  de J. Rancière

“Eso” que le pasa a Jacotot, lo sorprende, lo hace pensar. A partir de esa experiencia Jacotot (o Rancière) comienza a decir otras cosas sobre la relación pedagógica, otras cosas muy diferentes a las que se venía diciendo.

La experiencia de Jacotot permite reconocer al  maestro explicador, aquél que expone la desigualdad y evidencia que hay alguien que sabe y puede lo que otro no. Para Ranciere-Jacotot es el maestro explicador el único que necesita la explicación puesto que ello le permite conservar el lugar del poder en la relación pedagógica Según se desprende de la historia de Jacotot, el maestro explicador atonta: hay atontamiento donde una inteligencia queda subordinada a otra.

El atontamiento es, en este planteo, una forma posible de la relación pedagógica que se produce cuando el maestro no enseña con el método universal para aprender.

Cuando el maestro enseña con el método universal, todos pueden aprender lo que se propongan porque hay igualdad en las inteligencias. En el punto de partida: todos somos igualmente inteligentes.

Asimismo, la experiencia Jacotot permite reconocer al maestro emancipador, que sabe que su alumno puede aprender igual que él aprendió en su momento. Cualquiera puede aprender lo que se proponga. Digamoslo otra vez,  esta historia nos muestra que todos somos iguales. Iguales en nuestra condición humana y en la capacidad de decir lo que queremos decir.

El maestro emancipador es el que libera a su alumno para que siga su deseo, su necesidad, su búsqueda y en ese camino aprenda.

La experiencia que tiene Jacotot lo lleva a interrogar sus supuestos sobre la enseñanza, sobre la escuela, sobre el método de enseñar. Ahora bien, hay algo que subrayar: para que esta experiencia tuviera lugar, Jacotot tuvo que permitirse hacer lugar a las preguntas que le surgían, tuvo que abrirse a la posibilidad de encontrar nuevas respuestas.

Para Larrosa, el sujeto de la experiencia está expuesto, abierto, sensible, vulnerable, se permite dudar y se pregunta. En la experiencia, el sujeto hace la experiencia de algo, pero, sobre todo, hace la experiencia de su propia transformación. Por eso, desde esta perspectiva, el sujeto de la educación es el sujeto de la experiencia. En este sentido, cabe preguntarse: ¿puede  la  escuela hacer lugar a la experiencia? hacer lugar a lo nuevo, a que algo irrumpa y desafíe la experiencia de niños, niñas y jóvenes?: ¿hay espacio para que se hagan preguntas?

Cuando algo se abre, otra cosa se puede pensar, hacer, decir; se desarma la idea de un destino prefijado. En este marco, la igualdad no es una cosa, algo a medir, por ejemplo, en los resultados de las pruebas. Es un principio, una declaración, una convicción desde la cual todo comienza y se configura bajo este supuesto. Comienza desde ahí un diálogo, una relación en la que el otro es un igual y a la vez, alguien diferente, alguien que tiene su historia, su lengua, su cultura, su tiempo, su religión, su situación sociofamiliar y económica. Este otro porta saberes que no necesariamente son los nuestros, tiene responsabilidades que no son las nuestras. Somos iguales y diferentes. Lo opuesto a la igualdad no es la diferencia sino la desigualdad.

La igualdad incluye la diferencia y es multiplicidad. Para Badiou (2007) la regla de la igualdad establece la igualdad de las diferencias y el ser mismo de la humanidad no se deja pensar más que en la diferencia. El ser mismo de la humanidad es multiplicidad.

Les proponemos ahora retomar el debate que iniciamos y  entrar en la escena escolar.

 

[1] En la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas –DNPS- estos debates tuvieron lugar en el marco de un seminario interno cuya expresión puede leerse en Problemas, estrategias y discursos sobre las Políticas Socioeducativas. Seminario Interno Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas, Ministerio de Educación de la Nación, Buenos Aires, mayo a noviembre 2012.Este libro se encuentra colgado en el apartado MATERIAL DE ESTUDIO.

 [2] Hipótesis tomada de la Tesis de Maestría de Adriana Fontana: La construcción de la igualdad en la escuela desde la perspectiva de los directores. La misma puede consultarse en: http://repositorio.flacsoandes.edu.ec/bitstream/10469/6123/2/TFLACSO-2014AF.pdf. De igual modo sucede con los enfoques que se presentan en el siguiente punto que constituyen una versión resumida de este mismo trabajo.

  [4] Todas estas leyes han sido incluidas en la sección SITIOS por si desean leerlas o profundizar en alguna de ellas.

[5] En el material de estudio de la clase pueden consultar Estampas del PIIE y Para que Juan Aprenda Mejor, dos documentos que registran la experiencia del PIIE en la primer etapa del programa que se desarrolló en el período 2003-2007. El PIIE fue impulsado por Daniel Filmus quien era Ministro de Educación Nacional en esos años;  inscripto en la Secretaría de Educación a cargo de Alberto Sileoni (actualmente el Ministro de Educación Nacional) y coordinado por Walter Grahovac (actual ministro de Educación de la Provincia de Córdoba)

[6] En el material de estudio de la clase pueden consultar el documento completo.

[7] En el material de estudio de la clase pueden consultar el Cuaderno 1 de la DNPS.

[8]  En este sentido el PIIE (2003-2007)  resulta un antecedente que tendrá continuidad en el desarrollo de los CAI (2010). Especialmente en la experiencia de formación en la que se involucra a los equipos que lo constituyen.  Puede apreciarse esta continuidad en el Documento de Base del PIIE y el Cuaderno Nro. 1 del CAI y el Documento Nro. 4 de las Maestras/os Comunitarias/os.

[9]  Las obras de referencia más importantes de esta corriente han sido Los herederos: los estudiantes y la cultura (1964) y La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza (1970), ambas de Bourdieu y Passeron, Ideología y aparatos ideológicos del Estado, de Louis Althusser (1984), La escuela capitalista de Francia, de Baudelot y Establet (1990). Bowles y Gintis, en Estados Unidos, con La instrucción escolar en la América capitalista (1986), Basil Bernstein, en Inglaterra, con Clases, códigos y control (1988). Estas obras fueron leídas por varias generaciones y tuvieron, con mayor o menor coincidencia, importantes continuadores, como ser: Henry Giroux; Peter Mc Laren; Michel Apple; Carlos Torres y otros (Puiggrós, 2010: 8). La corriente reproductivista también ha tenido gran incidencia en  nuestro país; según lo  señala Ana Miranda en  su  tesis  de  doctorado, tuvo una fuerte influencia  en  la  investigación  educativa  local,  sobre  todo  a  partir  de  los  años  ochenta, cuando aparecieron los trabajos de Cecilia Bravslavsky y Filmus sobre segmentación y circuitos educativos (Miranda, 2007).


Bibliografía Citada Unidad 1

• ALMANDOZ, M.R., Sistema educativo argentino. Escenarios y políticas. Buenos Aires. Santillana, 2000.

• ALTHUSSER, Louis, Ideología y aparatos ideológicos del Estado. Buenos Aires: Nueva Visión, 1984.

• BADIOU, Alain, “Universalismo, diferencia e igualdad”. Acontecimientos. Revista para pensar la política, 33-34, Publicación del Grupo Aconteceres, 2007.

• BAQUERO, Ricardo, “La educabilidad bajo sospecha”. En Cuaderno de  Pedagogía. Año IV N° 9, 71-85. Rosario, 2001.

• BAUDELOT, Christian y ESTABLET Roger, La escuela capitalista, México, Editorial Siglo XXI, 1990.

• BELMARTINO, Susana; LEVIN, Silvia; y REPETTO, Fabián, “Políticas Sociales y Derechos Sociales en la Argentina: Breve historia de un retroceso”. En Revista Socialis, Reflexiones Latinoamericanas sobre Política Social, Homo Sapiens Ediciones, vol. 5, 2001.

• BERNSTEIN, Basil, Clases, códigos y control, Madrid, Akal, 1988.

• BOURDIEU, Pierre y PASSERON, Jean Claude, La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza, Barcelona, Laia, 1970.

• BOURDIEU, Pierre y PASSERON, Jean Claude,  Los herederos: Los estudiantes y la cultura, Buenos Aires, Siglo XXI, 2006.

• BOWLES,  Samuel  y  GINTIS,  Herbert, La  instrucción  escolar  en  la  América capitalista: la reforma educativa y las contradicciones de la vida económica, México, Siglo XXI, 1986.  

• CORTES Rosalía y MARSHALL Adriana “Estrategia económica, instituciones y negociación política en la reforma social de los noventa”. En Revista Desarrollo Económico. Vol. 30, n° 154, 1999.

• DUBET, François, La escuela de las oportunidades. ¿Qué es una escuela justa? Barcelona, Gedisa, 2006.

• DUSSEL, Inés y SOUTHWELL, Myriam “La escuela y la igualdad: renovar la apuesta”. En Los Dossiers 2004: 2007, El Monitor de la Educación, Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2004.

• DUSSEL, Inés “El guardapolvo blanco”, Monitor de la Educación, Nro. 12, sección El Museo, 2007.  Disponible en: http://www.me.gov.ar/monitor/nro12/museo.htm#top

• FINNEGAN, Florencia y PAGANO, Ana Desigualdades educativas en la Argentina: transformaciones recientes y desafíos para las políticas públicas, FLAPE. Serie Ensayos e Investigaciones del Foro Latinoamericano de Políticas Públicas, Nro.1, 2010.

• KOCHEN, Gladys, El concepto de igualdad y sus significados en la década de los 90 en el sistema educativo, Buenos Aires, FLACSO Programa Argentina, 2007.

• LARROSA, Jorge, “Experiencia y alteridad en educación”,  en LARROSA, Jorge y SKLIAR, Carlos (comps.), Experiencia y alteridad en educación, Rosario, Homo sapiens, 2009.

• MIRANDA,  Ana,  Desigualdad  educativa  e  inserción  laboral  segmentada  de los jóvenes en la Argentina contemporánea, tesis de Doctorado, FLACSO, Sede Académica Argentina, Buenos Aires, 2007.  

• PERÓN, Juan Domingo, Doctrina peronista, Buenos Aires, Editorial Subsecretaría de Informaciones, 1951.

• PUIGGRÓS, Adriana De Simón Rodríguez a Paulo Freire. Educación para la integración latinoamericana, Buenos Aires, Colihue, 2010.

• PUIGGRÓS, Adriana (dir.) y Bernetti, JL Peronismo: Cultura Política y Educación (1945-1955), Historia de la Educación Argentina, Tomo V, 1993.

• SADER, Emir, El nuevo topo. Los caminos de la izquierda latinoamericana, Buenos Aires, Siglo XXI-CLACSO, 2009.

• SARMIENTO, Domingo, Educación Común, Buenos Aires, Ediciones Solar, 1987.

• SENÉN GONZÁLEZ, Silvia “Políticas, leyes y educación. Entre la regulación y los desafíos de la macro y micropolítica”,  en PERAZZA, Roxana (comp.), Pensar en lo público, Buenos Aires, Aique, 2008.

• SEOANE, Viviana, “Nuevas juventudes: prácticas, culturas y ciudadanías”, en THISTED, Sofía; PINEAU, Pablo; BÉJAR, M. Dolores; FORSTER, Ricardo; SEOANE, Viviana; y TRÍMBOLI, Javier,  Problemas, estrategias y discursos sobre las Políticas Socioeducativas,  Seminario Interno Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas: mayo a noviembre 2012, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación, 2013.

• TATIÁN,  Diego  “Igualdad  como  declaración”.  Cuadernos  del  Inadi,  Nro.  3: La igualdad  como  problema, 2010. Disponible  en  http://cuadernos.inadi.gob.ar/numero-03/diego-tatian-igualdad-como-declaracion/

• VASSILIADES, Alejandro, Regulaciones del trabajo de enseñar en la provincia de Buenos Aires: posiciones docentes frente a la desigualdad social y educativa, tesis de Doctorado, Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras (UBA), 2012.

• VILAS, Carlos, Después del Neoliberalismo: Estados y procesos políticos en América Latina. Buenos Aires: Ediciones UNLA, 2011.

 

UNIDAD 2 (clase 2). Pasado y presente de las políticas socioeducativas

¡Hola colegas!

Les damos la bienvenida a esta segunda clase, aquí nos centraremos en los sentidos que asumen hoy las políticas socioeducativas dentro y fuera de la escuela. Reflexionaremos sobre los modos de comprenderlos en los diferentes momentos históricos de los que habláramos en la clase pasada. Es decir, retomaremos los debates ya planteados para analizarlos desde otro enfoque o, dicho de otro modo, nos proponemos mirar el mismo proceso desde otro ángulo.

Como recordarán, en la primera clase detuvimos la mirada en cuáles fueron los debates, en estos distintos momentos históricos, en torno a las relaciones entre las diferentes nociones de igualdad y escuela. Ahí distinguimos,  tres momentos políticos de la igualdad: la igualdad para la integración, la equidad para la compensación social y la igualdad asociada a la multiplicidad.

El recorrido que les proponemos para esta segunda clase parte de pensar que, en distintos momentos históricos, la escuela primaria se vinculó activamente a políticas sociales más amplias. Los propósitos y sentidos por los que se definieron estas políticas –así como el contenido de las múltiples actividades que de ellas se derivaban– fueron variando en los ámbitos de decisión. Así, quienes las pusieron en práctica –maestros, directores, auxiliares, integrantes de distintos equipos destinados a su ejecución, inspectores y supervisores– y los que las acompañaron en distintos ámbitos –familias, organizaciones sociales, comunitarias, barriales, políticas- las recrearon redefiniendo los sentidos con los que habían sido construidas.

En general, se esperó que en las aulas se enseñaran las primeras letras, los cálculos y la construcción de ciudadanía pero además, desde la organización del sistema educativo argentino, se imaginó a la escuela primaria asociada a variadas tareas que fueron desde promover la documentación de niños y niñas, difundir pautas sanitarias entre estudiantes y sus familias, garantizar la vacunación de la población para evitar epidemias, proveer la alimentación básica e instalar consensos sobre las formas de comportamiento social sobre asuntos diversos. Por todo esto, encontramos a lo largo de la historia de la escolarización en la Argentina, debates álgidos y  por cierto nada inocuos, sobre los rumbos que debía asumir la escuela. Se trata de debates que dan lugar a valoraciones disímiles de lo que en las instituciones acontece, pero que también propician la construcción de identidades docentes y pueden llevar a pensar en los estudiantes y las estudiantes como sujetos de derechos.

En síntesis, en la clase 2 nos detendremos en analizar cómo se han desplegado históricamente las políticas sociales en la escuela y en los modos en los que éstas fueron significadas en distintos momentos: como construcción de posibilidad de acceso a la escolaridad; como atención a sujetos carentes de diversos bienes y pautas culturales; como parte integral de la construcción de sujetos de derechos. Estos momentos se solapan, no tienen límites definidos,  y es por esto que podemos advertir coexistencias, pero identificarlos nos permite analizar los rumbos que intentan marcar las políticas en cada uno de estos tiempos históricos.

La escuela en la trama de las relaciones sociales y comunitarias

Tal como ustedes saben, la escuela, considerada como institución moderna, construyó  diferentes formas de articular su tarea, más o menos intensamente, con las instituciones de la sociedad civil, las organizaciones barriales y otras instituciones  públicas, con las que comparten espacios comunes en ciudades, barrios y pequeñas localidades de zonas rurales. También, en la cotidianeidad de los distintos territorios han coexistido, junto a escuelas, diversas experiencias educativas que tienen lugar en diferentes espacios sociales más o menos formalizados, tales como clubes, sociedades de fomento, centros culturales, movimientos sociales, entre tantos otros. Estos vínculos, en muchos casos, preexisten a la misma escuela, que debe su establecimiento en determinadas zonas a la actividad de estas instituciones que solicitaron y reclamaron su fundación, la donación de un terreno, la ampliación de sus instalaciones o su traslado a zonas más accesibles para la población.

Al mismo tiempo, en las escuelas se llevan a cabo un sinnúmero de prácticas que exceden la transmisión de ciertos saberes formalizados y que incluyen: atender la alimentación de los niños sirviendo y/o acompañando desayunos, almuerzos o meriendas; la gestión de turnos en hospitales o centros de salud o bien de la asistencia de equipos de salud a las propias instituciones; el acompañamiento para la identificación e intervención en situaciones de maltrato infantil y otras que vulneran los derechos los niños, niñas y adolescentes. Asimismo, es frecuente la construcción de lazos con otras instituciones públicas y privadas que comparten los territorios donde están las instituciones escolares, tales como centros de salud, iglesias, comedores comunitarios, partidos políticos, movimientos sociales, centros culturales, organizaciones no gubernamentales, entre otras.

Todo esto nos lleva a pensar que los límites entre el adentro y el afuera de la escuela son difusos, ya que lo que ella propone frecuentemente acontece dentro de la institución pero también más allá de sus muros. Los sujetos que contribuyen a darle forma a la dinámica cotidiana de la escuela son los docentes, niños, niñas, jóvenes y auxiliares, pero también padres, madres, hermanos, vecinos, agentes públicos de diversas dependencias, gente de los barrios y localidades donde las instituciones educativas se ubican. Desentrañar los sentidos con los que estas prácticas se instalan y sostienen resulta central; como dice Déborah Kantor:

“Si procuramos que nuestra tarea contribuya a generar condiciones para vidas plenas y futuros (más) dignos, se hace necesario pensar no sólo qué es lo que pretendemos o es posible hacer en cada contexto, sino también qué supuestos y mensajes deberemos contrarrestar, de qué improntas (propias) tendremos que librarnos y qué es lo que vamos a defender (en el espacio público, así como en nuestros ámbitos de trabajo)” (Kantor, D., 2008).

EN SÍNTESIS En diferentes momentos históricos, los sistemas educativos han pensado de distintas maneras las relaciones entre igualdad/es y escuela/s. También han enfocado de diferentes formas su tarea y las articulaciones con otras instituciones sociales. Por un lado, han variado los alcances de aquello que el Estado decide reconocer como objeto de sus intervenciones, siendo más restringida o más amplia su cobertura; por otro, también han sido diferentes los modos en que se construyeron los sujetos considerados abarcados por el sistema educativo, por las políticas sociales -que se vehiculizan a través o por fuera de él- y los sentidos que las inspiran. También se han modificado los escenarios en que las infancias y las juventudes se despliegan.

A partir de ahora realizaremos brevemente un recorrido histórico por los modos en que las políticas sociales y educativas han abordado cuestiones vinculadas a las desigualdades y a las diferencias que constituyen a los sujetos de la educación, y que siempre fueron objeto de intervenciones de la sociedad civil y el Estado, cómo llegaron a las aulas y los virajes en su tratamiento en los últimos años.

Retomemos analíticamente los momentos que planteamos en la clase anterior:

• Las políticas sociales y educativas homogeneizantes: una escuela de “igualdad para todos”.
• Las políticas sociales y educativas en clave compensatoria e instalación de las perspectivas neoliberales.
• Las políticas sociales y educativas en clave de pluralidad de igualdades.

Políticas sociales y educativas en las primeras décadas del siglo XX: igualdad para todos

Desde los primeros momentos en la construcción del sistema de educación nacional se advierten algunos debates e iniciativas vinculadas a los niños que no logran completar una alimentación acorde con los requerimientos de la escolaridad, sobre la necesidad de vehiculizar el acceso a la vacunación, sobre el calzado y la ropa, pero también relacionadas con la disponibilidad de bibliotecas populares para las comunidades, de alfabetización para los adultos, entre otras.

El discurso pedagógico "normalizador" en torno al que se organizó el sistema escolar tuvo casi un siglo de vigencia y  sostuvo un mandato homogeneizador que se propuso erradicar la diversidad cultural de origen a la vez que construyó un imaginario social en el que la educación apareció como pieza clave en la disolución de estas diferencias (Puiggrós, A. 1990). El ideal de "ciudadanía" fue sustento para la incorporación progresiva, aunque diferenciada, de amplios sectores de la población. La escuela, en tanto ámbito de inclusión en la cultura letrada, era la vía de acceso, por excelencia, a la ciudadanía; la "educación del soberano" constituyó una de las bases de la república representativa (Sábato, H.1992; Dussel, I., 1995).

La escuela de principios del siglo XX, pensada para todos los niños de entre 6 y 14 años que vivieran en las inmediaciones de las zonas pobladas, se comprometió a incluirlos en calidad de “ciudadanos” a cambio de que dejaran de lado sus propios repertorios culturales. Aprender los modos de hablar, vestir y comportarse, los modos de comer e higienizarse, lo que es bello y lo que no lo es, distinguir los "usos debidos y correctos" de la lengua oral y escrita, muchas veces implicaban modelos repetitivos, autoritarios. El habla de las distintas regiones del país, de los inmigrantes, de los indígenas, de los sectores populares o los nuevos modismos, eran despreciados como versiones "incorrectas", "incultas", "atrasadas". Así, la escuela construía una autoridad cultural que postulaba que el "argentino estándar", el argentino rioplatense, era el más valioso y representativo de la nación, y se negaba valor y legitimidad a otras hablas y formas del lenguaje (Dussel, Southwell, 2004).

ACTIVIDAD

TOMANDO NOTA Analicen, de manera optativa, estos textos y fotos -que se encuentran en el Archivo Láinez-  que son ilustrativas de lo que venimos planteando. Tomen nota de sus análisis y reflexiones. Si lo desean, pueden compartirlo con su tutor.  “El día 7 de Marzo de 1935 llegaron al paraje denominado km 60 del F.C. de Colonia Baranda, el Sr. Fernando del Valle Wilson y su esposa Sra. Adelia Capocci de del Valle, quienes venían nombrados para desempeñar los cargos de Director y maestra de la Escuela Nacional Nº 245 del Chaco, creada por el CNE, el 5 de octubre de 1934. Grande fue la sorpresa de ambos por cuando vieron el edificio que se había aceptado como local escolar. Tratábase de un viejo pesebre que en sus mejores tiempos había servido de alojamiento al caballo de carrera de Don Luis Vallejos y a su cuidador o “compositor”, y que su dueño cediera gratuitamente para el funcionamiento de la escuela (…) A pesar de todos los inconvenientes, el día 11 del mismo mes se iniciaron las clases con dos secciones de primer grado inferior, llegando la inscripción en el transcurso del año a sesenta alumnos, algunos de los cuales debían recorrer largas distancias para llegar a la escuela. “El régimen de vida en aquella escuela era de lo más primitivo y rudimentario; más del 95% de los pobladores era analfabeto y vivía en ranchos y chozas miserables”. Sobre los alumnos se señala: "Ninguno habla bien el castellano, y algunos ni lo entienden, pues en sus hogares se habla el guaraní. El vecindario está formado por gente buena y sumisa, pero pobrísima, ignorante, haragana e indolente hasta la exageración. (...) En medio de tal ambiente es donde desarrolla su acción esta escuela, en la que nos vemos obligados a vencer dificultades de toda índole, no solamente para enseñar a nuestros alumnos lo que es la vida civilizada, sino para hacer nosotros algo que a ella se parezca (...)”. Acompañan este relato estas dos fotos, que se envían al Archivo, sacadas con 8 meses de diferencia, que expresan esta voluntad homogeneizadora de la escuela. La primera muestra la escuela rancho y a los niños pobres, desalineados, junto a sus docentes.   La segunda foto tiene por objetivo mostrar lo que la escuela ha producido: niños y niñas con el pelo arreglado, con delantal, formados junto al mástil… En definitiva, construidos como alumnos y alumnas. "Con la instalación de la Escuela Nacional, las reuniones cambiaron de fisonomía ya que en ocasión de las efemérides patrias, aniversarios históricos, iniciación y clausura de los cursos, etc. el personal docente invitaba al vecindario a congregarse, realizándose, luego del acto escolar, almuerzos populares, juegos y bailes, que se celebran en alegre camaradería. Allí fue donde la mayor parte de los vecinos entonaron por primera vez el Himno Nacional, se acostumbraron a quitarse el sombrero cuando las circunstancias lo requerían y por las observaciones que los maestros hicieran a sus alumnos, aprendieron que era incorrecto tomarse con brazos y piernas de lo primero que hallasen a su alcance, y que al hablar debían hacerlo en voz alta, clara y mirando la cara de su interlocutor. “Pero si grande fue la transformación operada en la población adulta, mucho más lo fue en la población infantil.  “Aquellos niños de 6 a 16 años que llegaron en 1935 con aspecto de gacelas asustadas, a los cuales era imposible hacerles pronunciar tres palabras seguidas o comprender una frase, cuya indumentaria y aseo causaban compasión, habían cambiado fundamentalmente tanto en su aspecto como en sus modales, desenvoltura y expresión.  “Sus cabellos, antes hirsutos y enmarañados, habían sido dominados; sus pringosas y deshilachadas vestimentas por lo menos se disimulaban bajo el guardapolvo blanco; se hicieron más locuaces y comunicativos y en sus rostros apareció la sonrisa. “Si al principio era imposible conseguir que recitasen una estrofa en público, en el ambiente escolar tomaron afición a la declaración y alcanzaron a interpretar números de conjunto con una naturalidad y una perfección admirables. “Aprendieron a cantar, a organizarse en sus juegos, a realizar marchas y ejercicios gimnásticos, y su comprensión e inteligencia se desarrollaron en forma progresiva, a  medida que la acción de la escuela iba infiltrándose en el ambiente del pueblo. “Hoy cuando algunos de nuestros ex alumnos (muchos ya casados y con hijos) nos visitan, no pueden menos que recordar emocionados lo que era el alumnado en los primeros años de funcionamiento de nuestra escuela, asombrándose ante la diferencia entre lo que ellos fueron y lo que son los actuales educandos.”

Las escuelas y los docentes sabían de la pobreza de los alumnos. Ésta era observada, descripta y a veces, objeto de intervenciones puntuales: iniciativas de vacunación en los edificios escolares –cuestión que se encargaba muchas veces a las “maestras vacunadoras”–, distribución de la “copa de leche”, provisión de delantales, son algunos ejemplos que ponen sobre la mesa que la presencia de tareas destinadas a paliar desigualdades surgen con los propios sistemas de educación.

La escuela, además, se preocupó por moldear a los niños y niñas que allí acudían, intentando no sólo enseñar las primeras letras y ciertos conocimientos matemáticos sino también producir sentimientos patrióticos, formas de hablar, de vestir, de peinarse, de divertirse, de comunicarse. Como responsable de concretar las políticas  de homogeneización, desde la escuela se naturalizó frecuentemente que no todos los niños permanecieran en sus aulas, mientras desde los organismos de gobierno educativo se llamó “desertores” a quienes dejaban la escuela, asignándoles el cúmulo de la responsabilidad de no haber sostenido sus estudios. A partir de allí se distinguió entre aquellos considerados “pobres pero dignos” –cuyas familias empeñaron todos sus esfuerzos en enviarlos a la escuela–, de los “niños harapientos” –que no se destacaban, que no eran acompañados por sus familias–. Estas dificultades tampoco se entendieron como relacionadas con la distribución de la riqueza o con lo extraño que para muchos niños resultaban ciertos modos de ser y hacer que la escuela proponía como modelos. La situación de pobreza fue entendida como una circunstancia particular que debían enfrentar los sujetos y sus familias antes que ser objeto de políticas públicas sistemáticas.

Las escuelas en barriadas populares o en zonas rurales postergadas fueron, entonces, objeto de iniciativas específicas para atender aquello que las familias no lograban cubrir, especialmente en cuestiones asociadas a evitar la expansión de epidemias que constituían objeto de preocupación para la población en su conjunto. Es interesante ver la discusión sobre becas en esos primeros años: los registros permiten observar que había becas que, a diferencia de las de hoy, eran muy acotadas y asociadas al éxito escolar y al sostenimiento de la escolaridad para los sujetos “excepcionales”.

Así durante el siglo XX, frecuentemente, al tiempo que se masificaba el sistema educativo –en particular el de la educación primaria– no siempre fueron considerados los diferentes puntos de partida de las comunidades para construir, conjuntamente con el Estado, las ofertas educativas para sus hijos. Estudios realizados sobre el final de la dictadura, en los años ochenta, como los de Cecilia Braslavsky, muestran un sistema educativo segmentado, en el que advierten, según los llamó la autora, “circuitos de escolarización”. La fragmentación del sistema educativo público era tangible. Sin embargo, es de destacar que la escuela pública era receptora de niños y niñas de diversos sectores sociales, cuestión que con el correr de los años se modificaría, en particular en los ámbitos urbanos.

Políticas sociales y educativas en clave compensatoria: el cotidiano escolar de los noventa

La aparición de los comedores escolares, la tramitación de documentos, los planes de vacunación, las becas, los proyectos etc., se han asociado a la profundización de los procesos de pauperización social de la última década del siglo XX. Sin embargo, y es parte de lo que venimos planteando, la inclusión de tareas que exceden la enseñanza en las escuelas es de larga data y no siempre estuvo asociada a las situaciones de pobreza. Sin embargo en estos escenarios su presencia se tiñó de otros sentidos.

En esa década, en un contexto signado por la reducción del gasto social, las políticas sociales compensatorias -a las que nos referíamos anteriormente- se reorientan haciéndose eco de las “sugerencias/imposiciones” de los organismos internacionales, como dice Myriam Feldfeber, y asumen como principios la focalización, la privatización y la descentralización.

En ese escenario, la escuela aparece como una institución estratégica para la instrumentación de la asistencia pública, cuya razón estaba en su amplia difusión, su contacto cotidiano con parte significativa de los sectores más afectados por el modelo societal (sensibilizado por las situaciones de vida de sus alumnos) y por contar con personal que, en la mayoría de las juriscciones, sin recibir retribución adicional, se hace cargo de parte del trabajo de gestión de dichas iniciativas. Pero también porque en su historia hay marcas en las que dichas prácticas han sido parte del repertorio escolar.

Los profundos cambios que habían tenido lugar en la Argentina durante la última dictadura cívico militar, la profundidad de los procesos de exclusión,  obligaron  a pensar, a partir de la recuperación de la democracia, en la asistencialidad no ya en términos de provisoriedad -un “mal necesario mientras dure la crisis”- sino en una práctica de larga duración. 

En el marco de la profundización y agravamiento de las situaciones de exclusión social, la escuela apareció como un espacio privilegiado para vehiculizar políticas asistenciales más o menos sistemáticas y masivas. La presencia de las políticas sociales y educativas en la trama escolar puede entenderse de diferentes maneras, pero sin duda, constituyen una heterogeneización de la tarea educativa. Nos interesa señalar que, a diferencia de algunos postulados que se han realizado, éstas se incluyen en la trama más amplia de la experiencia social y educativa de las infancias y juventudes.  Sus modos de ser llevadas a cabo -como todo lo que sucede en la escuela - no son neutrales ni inocuos.

En los noventa, la realización de distintas actividades vinculadas a garantizar un piso mínimo de subsistencia a través del espacio escolar, fue presentada como “inevitable”, “natural”, y a su vez, se la fue asociando a la “carencia”, al “desvalimiento del otro” para garantizarse el sustento por sus propios medios.

Ante estas situaciones, los maestros y maestras encontraron una sobredemanda, no sólo -o no tanto- por la cantidad o el tipo de tareas a las que se enfrentaron, sino por el compromiso emocional que implicó estar frente a alumnos y alumnas cuyas condiciones de vida eran de extrema precariedad y se encontraban sin recursos para hacerle frente a las necesidades más elementales.

Políticas sociales y educativas ante las desigualdades y diferencias.  Postales del siglo XXI

Tal como viéramos anteriormente, entre los rasgos propios de las políticas sociales construidas en el marco de las reformas neoliberales de los noventa, estuvo el énfasis en la focalización -en la definición de las poblaciones que serían el objeto de tales políticas- cuya aplicación fue muy discutida tanto por los déficits que se evidenciaron en la capacidad de atender las desigualdades, como por los efectos de desarticulación de un horizonte común, contribuyendo a naturalizar que no todos precisaban lo mismo, que no era necesario disputar la existencia de un común.

En nuestro país, al igual que en otros de América Latina, el comienzo de siglo se presenta con algunos cambios que tienen un signo positivo, ya que se vislumbran alternativas que cuestionan el modelo neoliberal de los noventa;  estos cambios, sin embargo, no han logrado revertir, en lo inmediato, los procesos de polarización y fragmentación social, tan profundamente arraigados durante décadas, que producen brechas difíciles de salvar entre quienes ven ampliadas sus posibilidades de existencia a límites insospechados y quienes, en el otro extremo, intentan construir posibilidades de integración que fueron posibles en otros momentos históricos.

En este sentido, a partir del 2003, como lo señaláramos en la clase pasada, en el marco de sanción de leyes que procuran la ampliación de los derechos sociales y educativos y de algunas políticas implementadas que tienen fuerte incidencia en los espacios educativos –como la Asignación Universal por Hijo- se reinstala un horizonte de igualdad y de alcance universal y se redefinen los sentidos construidos para los programas.

La instalación de horizontes de igualdad en tramas profundamente marcadas por desigualdades en el acceso a los bienes, a los servicios, al reconocimiento de sus repertorios culturales, sin duda, no es cuestión sencilla. Las discusiones en distintos ámbitos se multiplicaron y los debates en torno a cómo propiciar justicia en el acceso a distintos bienes y programas se tornó álgida. En este sentido, Norberto Alayón señala que en este escenario contemporáneo donde persisten fuertes desigualdades, se debe pensar en políticas universales pero también en políticas focalizadas, ya que quedan asignaturas pendientes que sólo pueden atenderse si se concentran los recursos en estos grupos sociales.

LECTURA PARA PROFUNDIZAR Les recomendamos, para profundizar en este tema, ver la nota completa: http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-189943-2012-03-19.html

La ampliación de derechos sociales y educativos conmueve la escuela como institución. Tal como dijéramos anteriormente, la escuela -construida sobre la homologación entre igualdad y homogeneidad- justificó que algunos niños, niñas y jóvenes no entraran en ella y también, que otros salieran sin que esto constituyera un problema. Estas situaciones fueron construidas como naturales para amplios sectores sociales que suscribieron frases tales como: “la escuela no es para él”; “la escuela es para quienes la merecen”; “no le da”; “estudiás o trabajás”; etc.

Uno de los temas más debatidos en diversos ámbitos son los efectos que conllevó que la escuela abriera sus puertas a quienes aún no habían tenido un lugar en sus aulas, en particular con la ampliación de los tramos de obligatoriedad a la educación secundaria y el estímulo a la asistencia educativa que supuso la Asignación Universal por Hijo. En estas conversaciones se yuxtaponen diversas cuestiones.

Por un lado, los niños, niñas y jóvenes que hoy llegan a la escuela y pueblan aulas, patios y distintos espacios socio-educativos, lo hacen profundamente atravesados por situaciones de desigualdad e injusticia que ponen en jaque las perspectivas que postularon unas únicas maneras de ser “niño”, “niña” o “joven”. La inclusión del plural –infancias y juventudes- viene a poner sobre la mesa que no hay una experiencia uniforme y natural de infancia o juventud, que las identidades son múltiples e inestables pero además que las condiciones en que tienen lugar estas experiencias son disímiles. Y si antes, ser alumno o alumna, suponía quedar al margen de otras experiencias, hoy tales disyuntivas se diluyen.

Por otro lado, ¿qué sucede con las “formas de hacer escuela” centenarias, muchas veces meritocráticas, de la institución y los docentes, ante la presencia de estos interlocutores que frecuentemente ignoran o disputan los sentidos atribuidos a ciertas prácticas escolares? El trabajo pedagógico supone intervenir, construir y sostener posiciones. Es interesante la invitación de Déborah Kantor, a abstenerse de algunas miradas punitivas o moralizantes, propias de la escuela decimonónica. Esta perspectiva no supone desdibujarnos sino, por el contrario, pareciera ser necesario construir otras formas de ser docentes y hacer escuela. Creemos que habrá que explorar recorridos que supongan sostener y reforzar lo que ponemos a disposición en términos de contenidos y de estrategias de trabajo y debatir los modos en que se pueden diversificar las oportunidades de encuentro con diversos repertorios culturales.

Finalmente, ¿cómo “hacer escuela” en estos escenarios donde las desigualdades persistentes se articulan con diferencias culturales que se procuran respetar y reconocer?

Creemos que para pensar escuelas para todos y todas, que no supongan dejar de lado las propias marcas culturales, habría que poner en cuestión la idea de que es la carencia, el déficit, o la multiplicidad de las pobrezas, lo que explica el abandono escolar u otras formas de exclusión de los saberes que a veces suceden en la escuela. Pareciera central no confundir desigualdades y diferencias sociales y culturales.  Estas discusiones están presentes en la escuela, en los barrios, en las organizaciones sociales, y además tenemos que propiciarlas. ¿Cómo pensar a los niños, niñas y jóvenes desde sus horizontes de posibilidad, sin construir anticipaciones que limiten futuros?

Sin ánimos de ignorar la complejidad de llevar a cabo prácticas sociales y educativas en espacios signados por la desigualdad, partir de una perspectiva que pone en el centro a los niños, niñas y adolescentes como sujetos de derechos supone nuevos desafíos, y entre estos está el de revisar y reinventar las formas de hacer, de enseñar porque no parecen útiles aquellas que se pensaron para la construcción de sujetos que eran visualizados en tanto y en cuanto se asemejaran a modelos predefinidos de “alumno o alumna”.

Para realizar este recorrido hay que poner en duda algunas cuestiones que para quienes hemos pasado buena parte de nuestras vidas en el sistema educativo –como alumnos, como docentes, como padres- son, a veces, complejas de identificar. Sabemos lo difícil que es revisar los “núcleos duros de las gramáticas escolares”, tal como lo veremos en profundidad en la próxima clase. A veces, quienes están en los bordes de las escuelas, como en los Centros de Actividades Infantiles, en los Centros de Actividades Juveniles (CAJ), en las Orquestas, los que hacen el seguimiento de los chicos en el Programa de Becas, pueden identificar que hay muchas experiencias que pueden aportarle a la escuela en términos de reconocer la diversidad sin estigmatizar. También las escuelas han ido construyendo saberes en este sentido y muchas tienen claro que hay que poner en tensión aquello que históricamente fue construido como escuela para poder entrar en diálogos y enseñanzas con los niños, niñas y jóvenes que hoy están en las aulas, en los patios, en la puerta de las escuelas.

Quedan abiertos muchos interrogantes que esperamos ir trabajando en las próximas clases. Mientras tanto, ¿qué estrategias pueden o han resultado interesantes para llevar a cabo en la vida cotidiana de las escuelas o de los barrios que se sostengan en el paradigma de la igualdad y al mismo tiempo, permitan albergar, reconocer y aprender en la diversidad?; ¿cuál es el lugar asignado a los niños, niñas y jóvenes en estas experiencias?; ¿cuál es el lugar que ocupan los adultos en estos relatos?

Creemos que es en la tensión entre lo universal y lo particular donde se puede vislumbrar un horizonte más justo. Pero todo esto no puede hacernos perder el horizonte común. Y ahí creemos que mucho del trabajo que ustedes hacen estará enfocado, porque reconocer la diversidad no debiera significar armar escuelas ghetto; no debiera significar imaginar escuelas jujeñas para chicos jujeños y escuelas porteñas para chicos porteños.Tal vez signifique imaginar qué de lo que tenemos en común habría que poner a disposición de las infancias y juventudes contemporáneas.

Hay mucho aún por hacer, de la misma manera que hay que construir una forma de llegar a esos lugares por los que los caminos no están claros. Universalidad y focalización pueden ser complementarias; una perspectiva no anula la otra, pues el horizonte de lo común es una construcción colectiva que se va definiendo a partir ce nuestras propuestas concretas.

Bibliografía consultada en Unidad 2:

• BRASLAVSKY, C. La discriminación educativa en la Argentina, Grupo Editor de América Latina-Flacso, 1985.

• DUSSEL, I., Desigualdades sociales y desigualdades escolares en la Argentina de hoy Algunas reflexiones y propuestas, 2004.  Disponible en la  World Wide Web: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/argentina/flacso/dussel.pdf

• DUSSEL, I. y SOUTHWELL, M., ”La escuela y la igualdad: renovar la apuesta”. Rev. El monitor de la educación, Ministerio de Cultura y Educación, octubre, 2004.

• FELDFEBER, Myriam, “Educación ¿en venta? Tratados de libre comercio y políticas educativas en América Latina” disponible en:
  http://biblioteca.clacso.edu.ar/ar/libros/grupos/gentili/cap5.pdf

• KANTOR, D., Variaciones para la educación de adolescentes y jóvenes, Ed. Del Estante, 2008.  Disponible en http://ipes.anep.edu.uy/documentos/2011/desafiliados/materiales/variaciones_kantor.pdf

• SABATO, H., "Citizenship, Political Participation and the Formation of the Public Sphere in Buenos Aires, 1850s-1880s" en Past and Present, No. 136, agosto 1992.

• PUIGGRÓS, A., La educación en las Provincias y Territorios Nacionales (1885-1945), Historia de la Educación en la Argentina, Tomo IV, Ed. Galerna, Buenos Aires, 1990.

Material hemerográfico consultado

• BIBLIOTECA ENRIQUE BANCHS, Archivo Escuelas Láinez, Historia de las Escuelas Láinez durante el siglo XX en provincias y territorios nacionales. En biblioteca “J. V. González” del Instituto Bernasconi de la Capital Federal.

• ALAYÓN, N., “Políticas sociales, ¿universales o focalizadas?”, Página 12, del 19 de marzo de 2012. Disponible en: http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-189943-2012-03-19.html
  
  
  
  
  
  
  UNIDAD 3 (clase 3). La “gramática escolar” en discusión. Otras formas de lo escolar
                          
  “Nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo; los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo.”Paulo Freire
                                                                          
  
  
  ¡Hola colegas!
  Ya hemos llegado a la mitad del módulo en el que analizamos problemas, estrategias y discursos de las políticas socioeducativas. En la clase pasada estuvimos trabajando sobre los procesos sociales e históricos en los que las políticas socioeducativas van adquiriendo las formas con las que las conocemos hoy. También nos detuvimos a analizar cómo se van modificando las formas de vinculación entre escuela, sociedad civil y otras agencias estatales y cómo, desde los primeros momentos de organización del sistema educativo, las instituciones educativas son escenarios de una pluralidad de actividades que van más allá de aquello que fue construido como “específico” de la escuela.
  El recorrido que venimos haciendo nos permite ver cómo la escuela produjo, simultáneamente, inclusiones y exclusiones a través de sus discursos y prácticas -algunos explícitos, otros implícitos- entre los que distinguimos la construcción de una serie de criterios sobre aquello que, en cada momento, se espera que sea un “estudiante”, un “docente”, una “escuela”, una “jornada escolar” y lo que se desea que en ella suceda y sobre cuáles son los modos esperables para que estos se hagan realidad. Estos discursos y prácticas varían históricamente y, también varían, los modos que se despliegan para que las inclusiones y las exclusiones tengan lugar.
  Creemos que para poder repensar y re-crear los significados de la escuela y de las prácticas socio-educativas, es útil poder revisar aquello que se construyó como naturalmente “escuela”, “docencia”, “estudiante” y analizar cuáles son las inclusiones y exclusiones que tras ellas se hacen presentes, para pensar cuáles son las que sería interesante revisar, reformular, y cuáles son las que nos interesa sostener, valorar, potenciar… Dicho de otra manera, para pensar cómo cambiar aquellos aspectos de la experiencia escolar que producen exclusiones, parece importante analizar dónde se sostienen y si es que ha habido voces y prácticas que han intentado modificarlas con o sin éxito.  
  Por esto, en esta clase nos interesa detener la mirada en tres cuestiones que nos parecen centrales a la hora de pensar las políticas socioeducativas contemporáneas:
• La primera es revisar cómo han ido variando históricamente las formas de pensar lo “escolar”, las maneras de “hacer escuela”, trayendo a la mesa los conceptos de gramática escolar, forma de lo escolar y culturas escolares que resultan centrales a la hora de construir una mirada sobre las permanencias y cambios en los distintos ámbitos educativos.
• La segunda es cómo han ido entrando en crisis las instituciones típicamente modernas, como la escuela y la familia, pero también la infancia y la juventud en singular, que nos colocan ante el desafío de pensarlas nuevamente bajo otras coordenadas.

• Finalmente, nos interesa analizar las culturas escolares y las formas de lo escolar de modo que puedan alojar a las infancias y juventudes contemporáneas, partiendo del reconocimiento de los diferentes repertorios culturales y de la necesidad de imaginar un horizonte de lo común, que como vimos anteriormente, es diferente de lo idéntico.

La escuela, las escuelas y las experiencias sociales y educativas en los bordes de lo escolar

En el mundo occidental, la escuela ha sido construida históricamente como una institución que se propuso impulsar el desarrollo humano, un modo de socialización particular de las sociedades europeas que se hace progresivamente extensivo a distintos lugares del mundo y surge en coyunturas específicas. A lo largo de más de un siglo, con el despliegue de los sistemas de educación, se fueron consolidando ciertos dispositivos escolares al calor de las maneras específicas que fue asumiendo la organización escolar pero también de los mandatos construidos para la escolaridad en los distintos niveles y para la escolarización de diferentes grupos sociales.

Para analizar estos dispositivos escolares, que no son naturales ni inalterables, diferentes autores propondrán distintas categorías teóricas que nos permiten indagar con mayor profundidad en algunas de sus aristas. Términos como “gramática escolar” y “culturas escolares” resultan conceptos que nos permiten focalizar la complejidad de los procesos de permanencia y cambio en los sistemas de escolarización.

Niyi Akinnaso estudia las relaciones entre escolarización –en sentido amplio-, lenguaje y conocimiento en sociedades con escritura y sin ella. Su análisis lo lleva a plantear que la existencia de la escritura no es una precondición para la existencia de formas sistemáticas, complejas, de transmisión de saberes especializados. Para esto, recurre a estudios que analizaron cómo se han formado los navegantes y cómo se han preparado a los adivinos. Retoma los trabajos de Alfred Gells, quien argumenta que la navegación –desde sus formas más sencillas a las más elaboradas- se transmite a partir de una serie de saberes que se vinculan a los posiciones del Sol y de la Luna, a los regímenes de la Luna, que han constituido la base de la formación oral, escrita y hoy computarizada, de los navegantes. Otros estudios antropológicos detienen su mirada en cómo se forman los “aprendices de adivinos” en algunas sociedades del Este africano. Para esto analizaron cómo estudian, cómo usan el conocimiento y cómo construyen relaciones entre el saber especializado y la estructura social. Watkins releva que existen procesos de selección de quienes serán introducidos en los saberes que un adivino precisa dominar, que la formación de un adivino puede durar entre dos y ocho años, según el grupo, y que la instrucción abarca una multiplicidad de temas: arte, fuerzas naturales, saberes populares y tradicionales, juegos, deportes, uso de hierbas medicinales y saberes en torno a los animales, entre otros. Y, también, al culminar su formación, son examinados a partir de demostraciones que pueden durar varios días y en las que deben demostrar que han accedido al saber especializado.

Tyack y Cuban refieren que las escuelas que conocemos se organizan a partir de una gramática particular, la “gramática de la escolaridad”, y que tienen como característica su estabilidad (Tyack y Cuban, 2000). Al hablar de gramática de la escolaridad hacen referencia -parafraseando a la gramática de la lengua- a aquellas estructuras profundas, a las normas escritas o no, a las costumbres que le dan sentido al trabajo escolar. Las escuelas tienen, tal como señala Tyack y Cuban, unas maneras de dividir el tiempo, de separar el espacio, clasificar a los alumnos, fragmentar el conocimiento y otorgar calificaciones que las han marcado y que perduran a pesar de los intentos de introducción de cambios en diferentes momentos históricos.

Desde otra perspectiva teórica, Elsie Rockwell, trabajando en la articulación entre historia y antropología,  propone aproximarse a los procesos de permanencia y cambio en la dinámica escolar desde una comprensión histórica de las culturas escolares, destacando que existen matices en diferentes medios culturales, continuidades y discontinuidades temporales (Rockwell, E. 2000). La autora se interroga por otras formas de organizar la transmisión formal de conocimientos, que van más allá de la escuela. Recupera estudios sobre los procesos de formación en adivinación y en navegación, por ejemplo, y señala aspectos “emparentados” con la escuela, pensada de modo genérico. Advierte que estas formas de trasmisión de saberes comparten la cuestión de un lugar específico donde el encuentro con signos y herramientas es mediado por el encuentro entre sujetos, y en particular entre quienes ofician de conocedores y otros que procuran aprender. Y advierte que en el proceso mismo de ser enseñado, se produce y se transforma el conocimiento. Lo que varía, sin duda, es la manera de propiciar y potenciar el encuentro intergeneracional con los saberes, con las formas de hacer, con los objetos culturales.

Intentando hilar más fino en el planteo, Rockwell (2000) va a proponer pensar la escuela, en sentido amplio, como aquel lugar donde se encuentran unos sujetos -unos que “saben”, que “conocen” y otros que esperan poder acceder a esos saberes-, unos determinados saberes y herramientas consideradas valiosas en un momento histórico. “Los que saben” intentan poner saberes a disposición del resto de los sujetos y para esto interactúan. En este acto -que supone siempre una producción que no es dejada a su suerte en ninguna comunidad y que nunca es unidireccional-  se forman nuevas generaciones.

Cada sociedad dirime no sólo los modos de distribución del conocimiento de grupos e individuos, sino también cuáles serán los mecanismos de inclusión en esos conocimientos y las formas de exclusión en el acceso a esos saberes. No todos los saberes circulan por los mismos canales y no siempre se espera que todos los dominen, ni en nuestras sociedades ni en otras, como veíamos en el caso de los “aprendices de adivinos”.

Así algunos encontraron en la escuela moderna un lugar donde ampliar la perspectiva, donde encontrarse con otros mundos y otros saberes y otros, en cambio, quedaron al margen de estas posibilidades, frecuentemente viviendo estas experiencias como fracasos propios.

Les compartimos este dibujo[1] de Facundo Fernández, que en nuestra mirada, nos permite encontrarnos con la complejidad de los mecanismos de inclusión y de exclusión que produjo y produce la escuela.

En los distintos modos de organización social se definen también los espacios para los encuentros intergeneracionales. Estos, a veces, se integran a la vida cotidiana (como la forma de aprender ciertos oficios, las formas de transmisión de saberes en torno a los cultivos o la navegación, la crianza de los más pequeños o las formas de cocinar los alimentos) o bien supone la separación tajante entre el vínculo con el saber y el saber-hacer (como históricamente lo ha hecho la escuela, pero también la formación en ciertas religiones, como veíamos anteriormente).

Finalmente, las formas de representación del conocimiento y los lenguajes de los que se valen para formalizar los conocimientos también varían. En este sentido, Elsie Rockwell señala que la centralidad que asume la escritura en las sociedades occidentales no es obvia ni la única posible.

En las culturas escolares, siguiendo los planteos de Rockwell, coexisten tres tipos de temporalidades:

a) la larga duración donde sitúa aquellas cuestiones que han persistido en distintos escenarios. La humanidad ha construido formas de cuidar socialmente de niños, niñas y jóvenes; ha procurado transmitir la oralidad y la escritura ha sido ponderada como parte del núcleo duro de la cultura escolar;

b) la continuidad relativa donde sitúa a algunas “categorías de la historia de la vida cotidiana que se despliegan por un tiempo, se desarrollan, o bien retroceden”. Como ejemplos de esto pueden señalarse la experiencia de recitar, de izar la bandera, el delantal blanco, entre tantos otros;

c) la co-construcción cotidiana en la que se piensa que la experiencia escolar no sólo está definida en los términos de lo que los adultos se proponen hacer y hacen en la escuela. Los niños, con sus modos de estar y construir su experiencia cotidiana en la escuela, también moldean la vida escolar y contribuyen a formar a los maestros y maestras. Esta dimensión focaliza su mirada en cómo las jóvenes generaciones contribuyen, con sus historias individuales y colectivas, a construir las culturas escolares. Al enfatizar esta dimensión, se apunta a visibilizar todo lo que producen los sujetos que se encuentran en la escuela, al interactuar entre sí y al trabajar con los objetos culturales en ese espacio. Los sujetos, en los procesos de apropiación de  saberes, reinventan los signos heredados y también pueden producir nuevos usos para las herramientas culturales.

La escuela “occidental” europea moderna ha sido frecuentemente tomada como modelo universal y se ha extendido hacia todas partes del mundo, desplazando y destruyendo otras “maneras de transmitir” herencias lingüísticas y culturales, pero su expansión no ha sido lineal y los sujetos que en ella participan son productores de su dimensión cotidiana.

En esta perspectiva, Julia  (2001) señala que no existe una cultura escolar única como esfera impermeable al mundo externo. Otras tradiciones, otros conocimientos, otras prácticas cotidianas han permeado la experiencia escolar en diferentes partes del mundo y de allí se desprende la propuesta de pensar las escuelas en plural y hacerlo en términos de “culturas escolares”.

De estos planteos se pueden desprender algunos interrogantes que nos resultan interesantes para pensar una de nuestras preocupaciones: ¿cómo se puede alterar aquello que se presenta como dado en los procesos de educación y de escolarización?; ¿qué es lo que perdura en la larga duración?; ¿cuáles son los elementos que persisten en períodos más o menos largos de tiempo?; ¿cómo se reformulan, en el cotidiano escolar, estas formas de construir las transmisiones intergeneracionales?

Repensar las culturas escolares y los modos en que las generaciones adultas ponen a disposición de las nuevas generaciones el mundo -a sabiendas de que las jóvenes generaciones lo reinventarán-, permite advertir los procesos de redefiniciones múltiples de la escuela. Entonces, cambiar aquello que permanece en la escuela, lo que es difícil de alterar, no es sólo un tema y un problema de quienes piensan la escuela sino de todos aquellos que allí comparten su construcción.

Y esto es particularmente importante porque en las últimas décadas asistimos a un proceso de ampliación progresiva de derechos que, entre otras cuestiones, procuran acercar las aulas -y a veces lo logran- a quienes históricamente habían estado fuera de ellas;  esto ocurre al tiempo que la idea de “infancia” y “juventud”, como experiencias en singular, se desarticulan.

Adriana Puiggrós, pedagoga argentina contemporánea, se ha preocupado por analizar cómo se han construido, en el despliegue del sistema educativo argentino, algunas alternativas pedagógicas que perduraron y otras que no corrieron la misma suerte: “Urge construir la confianza entre educadores y educandos. Asegurar a nuestros hijos y alumnos que les transmitiremos la cultura, que dirigiremos su educación, que no nos iremos todos. ”Pero es necesario hacerlo reformando las instituciones mediante estrategias pedagógicas alternativas a las tradicionales, dado que es imposible e inconveniente restaurar por completo estas últimas. Al mismo tiempo, no es fácil decidir qué conservaremos y qué debemos descartar del bagaje escolar (…) Hay que decidir con cuidado qué consideramos residual; dentro de esa categoría, qué mandaremos a los estantes del museo y cuáles elementos combinaremos con los gérmenes de ideas emergentes y transformamos en cuna de alternativas.” (Puiggrós A., 2003:37) ¿Qué prácticas, qué formas de hacer escuela, en su perspectiva, “habría que colocar en el estante del museo” y cuáles son aquellos “elementos que habría que combinar con los gérmenes de ideas emergentes”?

Infancias, adolescencias y juventudes en plural… ¿escuelas y escolaridades en plural?

Tal como señalan diversos autores y como comenzáramos a ver la clase pasada, hoy no es posible hablar de una infancia homogénea, sino por el contrario, se advierte la existencia de múltiples infancias cruzadas por procesos de desigualdad y diferencias significativas entre ellas. Algunas infancias y juventudes construyen sus experiencias intensamente integradas a las redes comunicacionales y postergando hasta la finalización de sus estudios su inclusión en el mundo del trabajo. Otras, en cambio, pugnan por su inclusión temprana en un mundo laboral extremadamente precario y en otras redes que permitan contribuir con sus familias al sostenimiento cotidiano (Carli, S. 2002).

Estos procesos coexisten con acelerados cambios en el escenario social y cultural que han quebrado las relaciones íntimas y de proximidad, alterando las relaciones entre mundo privado y mundo público. Se advierten reorientaciones en los intercambios cotidianos y de la vida privada que se expresan en la variabilidad que adquieren las formas de organización familiar que ya no se corresponden con las “prototípicas” (aquellas en las que hay un matrimonio permanente, viviendo con sus hijos, y con papeles sociales que están predefinidos) sino que aparecen visibilizadas bajo otros núcleos que no gozan del mismo reconocimiento (las familias monoparentales, ampliadas, homoparentales, etc.).

Estas distintas configuraciones familiares, reconocidas por ley, aún padecen frecuentemente situaciones de discriminación o bien de dificultades de reconomiento por parte de las instituciones sociales y educativas que frecuentemente las observan con desconcierto.

Al mismo tiempo, la figura parental pierde autoridad y eficacia para la transmisión de determinadas normas y códigos sociales. En este escenario, la experiencia infantil también ha sufrido, en las últimas décadas, acelerados cambios y variaciones (Santillán, L., 2006).

En esta trama social más amplia, cuando intentamos ver quiénes quedan fuera de la escuela y no logran sostenerse en ella, quiénes desertan de los aprendizajes aunque sigan asistiendo a las aulas, nos encontramos con que estas personas son sujetos clasificados por la escuela como “otros” sociales, “otros” culturales. En el plano de las prácticas de enseñanza, esto es explicado, frecuentemente, por el hecho de desconocer cómo trabajar en la diversidad cultural -y por ende, ignorarla- o bien procede a resignar la posibilidad de la transmisión de ciertos contenidos, debates, etc., partiendo del supuesto de que el “otro”, en tanto “otro”, no los precisa o no puede hacerse de ellos.

Invitamos a ver la película “Entre los muros”. Les proponemos que identifiquen y analicen cuáles son los pasajes en los que se puede observar debates en torno a: las formas de construir autoridad pedagógica; la transmisión generacional;  las culturas escolares. También, les sugerimos que lean, en el link siguiente, la nota de Gabriel Brener que habla sobre el tema: http://denadiesyderechos.files.wordpress.com/2010/02/pensarentremuros_brener.pd

Experiencias educativas para las infancias, adolescencias y juventudes

En las sociedades contemporáneas asistimos, además, a cambios profundos caracterizados por procesos de acumulación cuyos rasgos distintivos son la progresiva globalización de los mercados, la penetración de nuevas tecnologías en los procesos productivos y del trabajo, la profundización de los procesos de dualización social y la polarización de la posesión de la riqueza (Martín Barbero, 1998). Se vislumbran, también, cambios relevantes en la construcción de las identidades nacionales -afectadas por los movimientos de globalización y también por la revitalización de las culturas regionales y locales-, la intensificación de procesos de urbanización, la proliferación de las telecomunicaciones y la exacerbación del consumo, el surgimiento y consolidación de movimientos sociales organizados en torno a identidades étnicas, locales, regionales, de género, de orientación sexual, y de defensa de derechos humanos y civiles, entre otros. Las escuelas, las familias, las infancias, las adolescencias y las juventudes se ven atravesadas por estos intensos cambios y forman parte de ellos. 

Es frecuente escuchar y leer que la escuela está en crisis, que “esta escuela” no responde a “este tiempo”. Sin embargo, las respuestas a esta inquietud necesitan de un análisis minucioso: por un lado, como señala Gabriel Brener al analizar la película “Entre los muros”, estas posiciones frente a la escuela hacen revitalizar perspectivas nostálgicas, moralizantes e inclusive autoritarias. La fantasía de un regreso a un pasado añorado no sólo no es viable sino que no parece ser una respuesta interesante a los desafíos de igualdad –no pensada en términos de homogeneidad- y de inclusión plena; por otro, aparecen perspectivas críticas sobre las escuelas y sus chances de reformulación que alientan soluciones por fuera de ellas. Se añaden, por fuera de su dinámica de funcionamiento, iniciativas y “actores” que vienen a intentar resolver las dificultades desde afuera y sin intenciones de “afectarla”; finalmente, hay otras maneras de abordar las crisis escolares –y decimos crisis en plural-, que intentan incluir otros sujetos, otras prácticas en la dinámica escolar, al tiempo que buscan propiciar diálogos entre las escuelas y otras formas e iniciativas construidas en sus bordes. Creemos que es en esta dirección que las políticas socioeducativas pueden ser potentes.

Entender estas cuestiones implica revisarlas en perspectiva histórica, porque mucho de lo que hoy es la escuela o de lo que no logra dejar de ser -por más que aggiorne discursos y prácticas- tiene que ver con lo que históricamente se esperó de ella. Esto último no es exclusiva responsabilidad de los docentes que están hoy en las aulas.

Dice el director de una escuela muy grande en una zona urbana densamente poblada de Argentina: 

“Cuando abrieron las puertas de la escuela, pasó lo que tenía que pasar: entraron todos. Claro, ahora los tenemos a todos dentro y no sabemos qué hacer, tenemos problemas, sí, no sabemos bien qué hacer a veces, no sabemos a veces cómo resolver… Es lógico… Claro, entraron chicos que tienen estas marcas de la historia y las de la historia de sus padres durante estas décadas… Claro, entraron los que nunca vieron trabajar a sus papás…”

¿Qué es lo diferente? ¿Qué es lo que ha cambiado? ¿Qué es lo que señala este director? En nuestra perspectiva, está hablando de una serie de temas que es necesario poner sobre la mesa. Entendemos, en principio, que habla de las tensiones que genera en las escuelas -en particular las secundarias en las que la obligatoriedad es mucho más reciente pero de ninguna manera sólo en ellas- la inclusión de niños, niñas, jóvenes y personas adultas que no reconocen las formas de lo escolar, es decir, los modos que la escuela propone para usar tiempos, espacios, para clasificar, calificar, pero también la valoración de ciertas estéticas, de unos saberes y no de otros, por sólo mencionar algunos temas.

Como dice Luis, el director: “entraron todos…” esto es, niños, niñas, jóvenes que históricamente quedaron afuera, hijos e hijas de inmigrantes de países limítrofes, de indígenas, jóvenes en conflicto con la ley penal, que no siguen las pautas esperadas por algunos docentes y talleristas para ser “alumno/a”. La escuela quedó en la encrucijada de continuar produciendo exclusiones –ahora en conflicto abierto con el norte de la política educativa- o poner en debate la forma escolar que permita que estas nuevas infancias, adolescencias y juventudes puedan entrar en la escuela. Pese a que aquí lo señalamos en términos un tanto dicotómicos -y en la vida cotidiana de las escuelas existe una amplia escala de grises- creemos que esto abre otras preguntas que esperan respuestas: ¿qué hay que revisar de las formas de lo escolar para que en las escuelas haya experiencias de enseñanza para todos y todas?; ¿cuáles son las maneras de redefinir los sentidos de la escolaridad no ya como homogeneización sino como construcción de un común que aloje las diferencias, con el alerta de no confundirlas con las desigualdades? Estas preguntas nos llevan a otras tensiones.

Continuando con el análisis de las palabras del director, creemos, también, que refieren a las tensiones que se producen cuando el imperativo de “homogeneización” –que aún está vigente en el sentido común de docentes, padres, funcionarios, entre otros- se conjuga con el de reconocimiento de las diferencias. Resulta central discutir qué es lo que las escuelas, los docentes, las familias, las organizaciones sociales y estatales, entienden por inclusión social y educativa, y cuáles son los debates necesarios para imaginar experiencias educativas y escuelas que no partan de reconocer como válido un único repertorio cultural.

Es necesario empezar a mirar y discernir de qué hablamos cuando hablamos de diferencias y qué cuestiones se colocan en debate cuando explicamos lo que sucede en la escuela a partir de las “diferencias” o de la “tolerancia”. Tomemos un ejemplo: muchas veces se señala que algunos chicos son callados porque “culturalmente” son así, porque “vienen del Norte”; sin embargo, es posible que no sean sólo las diferencias lo que los silencia, ya que en los recreos, en sus juegos, los niños hablan, y mucho: ¿por qué no hablan así en las horas de clase o en otros espacios escolares? Tal vez porque no sólo en su experiencia de niño, sino también en la de sus padres y hermanos, ese ha sido, y puede continuar siendo, el lugar del estigma, el lugar de la impugnación. En ese sentido, quedarse callados puede resultar estratégico. Otras veces, en cambio, el silencio de algunos niños sí podrá deberse a una cuestión cultural; en estos casos, si están dadas las condiciones del respeto –no las de la tolerancia, sino las del respeto que no supone el “te banco” sino el “te reconozco”– puede ser que todos los niños tengan espacio y posibilidades para hablar.

Otra de las cuestiones que la escuela suele calificar como deficitaria es la forma de hablar de los chicos, la forma de pluralizar las palabras, la forma de pronunciar determinadas letras: ¿supone esto que no habría que presentar aquella versión del castellano que se ha considerado históricamente como estándar? Sin duda, el castellano estándar no es la única manera correcta de expresarse. Tal vez haya que indagar si esta versión representa un parámetro que funciona como filtro de exclusión en el mundo del trabajo, como acceso a ciertos espacios laborales o educativos. Preguntarnos sobre estas cuestiones supone poner en tela de juicio los núcleos duros de la escuela, revisar si la escuela, a partir de su apertura y obligatoriedad, implica, en un sentido amplio, que los niños dejen sus marcas culturales afuera. Hoy, el desafío que se nos propone es la inclusión en la diversidad. Para que esto suceda, es necesario que comencemos a hacer cosas distintas de las que hizo históricamente la escuela y que implicaban que el que no se sometía a sus reglas se iba de regreso a su casa o al mundo del trabajo.

El desafío de inclusión en la multiplicidad es complejo y nos suscita muchas preguntas cuyas respuestas que no tienen respuestas únicas: ¿cómo hacemos para que un chico con su gorrita permanezca en el aula?; ¿es la gorrita un obstáculo insalvable para que un chico aprenda?; ¿cómo hacemos para entendernos con chicos que no tienen el castellano como primera lengua?; ¿cómo hacemos para entendernos con chicos que eventualmente no ponderan la escuela como la experiencia más importante a la hora de definir sus proyectos de futuro?

Una escuela que piense una inclusión en plural, que no implique dejar muchas “marcas de origen” en la puerta, que piense a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho y con derechos, que piense a los docentes y las docentes como responsables de transmitir el mundo para que las nuevas generaciones hagan “otras cosas” con él, todo esto sin dudas, supone unas nuevas formas de organizar los tiempos, los espacios, los trabajos, diferentes de los que pensaron quienes construyeron los pilares de nuestro sistema educativo.

Para poder revisar estos núcleos tal vez sea necesario construir espacios para debatir qué experiencias educativas y escolares queremos proponer y sobre qué bases debieran asentarse. Reconocer a los niños, niñas y jóvenes como sujetos de derecho y con derechos supone partir de que la escuela no les da de comer porque ellos tienen hambre, sino porque en su dimensión ética, la escuela reconoce la alimentación básica como parte de los derechos que es necesario garantizar. Reconocer derechos implica, a su vez, entender que, por ejemplo, armar talleres un sábado a la tarde no tiene que ver con que los niños, niñas y jóvenes no puedan pagar el acceso a la cultura, sino porque de esa forma se propician nuevas inscripciones sociales y experiencias culturales. Todos estos desafíos se inician con su discusión, antes que nada, entre nosotros, porque nosotros mismos fuimos, de alguna manera, incluidos y formados en aquella escuela que hoy nos interesa revisar.

Bibliografía Unidad 3: ROCKWELL, E. “Tres planos para el estudio de las culturas escolares: el desarrollo humano desde una perspectiva histórico cultural”, en Interações, jan-jun, año/vol. V, número 9. Universidade São Marcos, Sao Paulo, pp. 11-25, 2000.   Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35450902 AKINASSO, N., “Schooling, language and knowledge in literate and non literate societies”, en Culture of Scholarship, S.C. Humphrey (ed.), Ann Arbor, Michigan, 1997. BRENER, G. “Pensar entre muros”, Novedades Educativas N°224, Agosto, 2009.  Disponible en: http://denadiesyderechos.files.wordpress.com/2010/02/pensarentremuros_brener.pdf CARLI, S. “Niñez, pedagogía y política” Miño y Dávila, Buenos Aires, 2002. FREIRE, P. Pedagogía del Oprimido, Capítulo II, Buenos Aires, Ed. Siglo XXI, p. 69, 2008. GELLS, A., “Art and agency an anthropological theory”, Theory Oxford, Clarendon Press, 1998. JULIA, D., “La cultura escolar como objeto histórico”, Revista Brasileira de História da Educação, Nº. 1 pp. 9-44, 2001. PUIGGRÓS, A.: El lugar del saber.Conflictos y alternativas entre educación, conocimiento y política, Buenos Aires, Galerna, 2003. ROCKWELL, E. “Tres planos para el estudio de las culturas escolares: el desarrollo humano desde una perspectiva histórico cultural”, en Interações, jan-jun, año/vol. V, número 9. Universidade São Marcos, Sao Paulo, pp. 11-25, 2000.   Disponible en http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35450902 SANTILLÁN, M.L. , “Escuela y nuevas configuraciones familiares y cambio sociocultural”, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente, Área de Desarrollo Profesional Docente, Cine y Formación Docente, Neuquén, 2006. Tyack y Cuban En busca de la Utopía: un siglo de reformas en las escuelas públicas, México, Fondo de Cultura Económica, 2000 Material audiovisual Entre los muros (Entre les murs). Dirección Laurent Cantet, Francia, 2008. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=g7E6XwEgWFY#t=626

 
 UNIDAD 4 (clase 4). Políticas Socioeducativas: inclusión-ampliación cultural

Estimados y estimadas colegas: llegamos a la última clase. Esperamos que hayan disfrutado el recorrido que hasta aquí les propusimos. Repasemos: en la primera clase nos detuvimos en el compromiso de las políticas socioeducativas con la igualdad. En la clase siguiente profundizamos ese vínculo y situándolo en el entretejido histórico de las políticas sociales y educativas. Afinamos la mirada en la tercera clase cuando nos centramos en las formas de lo escolar, en la gramática que configura el lenguaje educativo incluso más allá de la escuela.

En esta última clase analizamos esta cuestión en el presente. Puntualmente discutimos con los enunciados que desestiman que inclusión y calidad educativa pueden ir juntas. Recuperamos la experiencia acumulada y a partir de ahí planteamos estrategias que permiten interpelar ese formato histórico,  dando muestra de que -aún cuando incipientes algunas grietas se han abierto y ahí  la escuela puede vivirse de “otras formas”. No lo planteamos como recetas,  no creemos en ellas en el campo educativo. Sí creemos en la experiencia, en el intercambio entre colegas. Lo que hacemos entonces es ofrecerles algunas  “fotos” de algo que está “pasando” en las escuelas cuando las miramos desde ahí, desde la experiencia (Larrosa, 2009).

Las proponemos como una apuesta a la inclusión educativa, una inclusión que no se conforma con hacer que los niños y/o jóvenes estén, regresen o permanezcan en la escuela, sino que aspira a producir igualdad (en los términos que planteamos en la primera clase). La igualdad se construye cuando a todos y todas les está dirigida la mejor propuesta de enseñanza.

En esta clase hablaremos de las políticas socioeducativas como aquellas que se comprometen con una inclusión que definimos en términos de ampliación cultural o de multiplicidad si retomáramos la idea de Badiou. Una inclusión que, como la igualdad, se propone incluir las diferencias, una inclusión que no supone dejar de lado lo propio para formar parte lo común.

Desde esta perspectiva decimos que propuestas  socioeducativas, ya sea que se desarrollen en una escuela u otro ámbito a través de un programa nacional, provincial, local o a través de un proyecto situado en alguna institución sociocomunitaria (una ONG-OSC-una parroquia, un comedor, etc.) asumen un compromiso con la inclusión y la igualdad.

Las propuestas  socioeducativas “reciben” a todos los niños, niñas y jóvenes, los “miran” como iguales, partiendo del supuesto de que todos y todas pueden aprender y tienen el derecho a recibir la propuesta educativa de más alta calidad, vivan donde vivan, tengan la condición social, económica y cultural que tengan.

Diseñamos  propuestas  socioeducativas considerando y procurando ampliar horizontes culturales, atento a la distribución de  saberes, a la contribución que puedan hacer al enriquecimiento de las trayectorias educativas y de las trayectorias escolares.

Diseñamos propuestas  socioeducativas  con la intención de alentar y/o despertar el deseo de saber en todos/as los niños/as y jóvenes. Ponemos atención en el  “mundo que les abrimos”; analizamos qué les ofrecemos; qué fragmento cultural les ponemos a disposición y cómo les proponemos ese vínculo. Reconocemos las formas en que se entreteje lo socio-educativo

Diseñamos propuestas  socioeducativas procurando habilitar espacios para eso que Snyders llamó: alegría cultural

“para dar alegría a los alumnos pongo mi esperanza en la renovación de los contenidos culturales. La fuente de la alegría no la busco, primero en los juegos, ni en los métodos agradables, ni en las relaciones simpáticas entre los maestros y los alumnos (…) tampoco renuncio a ninguno de estos valores pero cuento con encontrarlos como consecuencias y no como causas primeras. Quiero hallar la alegría en la escuela en lo que la escuela ofrece de particular, de irremplazable y de un tipo de alegría que solo ella puede proponer o cuanto menos está en mejor posición para hacerlo: ¿cómo sería una escuela que tuviera verdaderamente la audacia de apostar hasta el final por la alegría de (…) una extrema ambición cultural?”  [1]

¿Contamos con esa audacia?

¿Pueden propuestas que procuran la inclusión (que por tanto reconocen la exclusión, y las condiciones socioculturales en las que se produce) invitar a “la alegría cultural”?

Brindar la posibilidad a  todos/as niños/as y jóvenes de cualquier condición social, económica, cultural de participar en experiencias que en las que  la alegría cultural se ponga de manifiesto, es la expresión más ajustada a la igualdad educativa de la que hablamos en este módulo.

Y es también la expresión de lo consideramos calidad educativa.

Dicho de otro modo, ¿inclusión y calidad educativa pueden amalgamarse en un mismo proceso? [2]

ZONA DE PROMESAS Mama sabe bien  perdí una batalla. Quiero regresar solo a besarla. No está mal ser mi dueño otra vez, ni temer que el rio sangre y calme al contarle mis plegarias. Tarda en llegar y al final, al final hay recompensa. Mama sabe bien pequeña princesa, cuando regrese solo quemaba. No está mal sumergirme otra vez ni temer que el rio sangre y calme al bucear en silencio. Tarda en llegar y al final, al final hay recompensa en la zona de promesas, en la zona de promesas, en la zona de promesas.

¿Hay una zona de promesas?

Mientras buscamos respuestas les proponemos escuchar a Gustavo Ceratti[3] mirando  los ojos de la niñez.

Dos modos de inclusión: acceso e inscripción-ampliación cultural

Inclusión educativa: dos dimensiones de análisis

Tenti Fanfani (2007) reconoce dos dimensiones de la exclusión educativa:

“Los sistemas educativos latinoamericanos tienen que resolver, al mismo tiempo, dos desafíos estrechamente relacionados. Por una parte tienen que ampliar las oportunidades de escolarización, por la otra, deben mejorar la calidad de los aprendizajes de quienes frecuentan la escuela (…)” (Tenti Fanfani, 2007:2).

Es decir, un modo de la exclusión es estar fuera de la escuela, por no haber ingresado, haber ingresado y desertado, o haber sido ser expulsado de formas más o menos sutiles. El otro modo de exclusión está relacionado con la no apropiación de los  conocimientos que la escuela distribuye: niños, niñas y/o jóvenes que van a la escuela y no aprenden. Aunque aprueban, parafraseando a la alumna en la última escena de la película, “no entienden lo que hacen”. En términos de Kessler, esto supone una baja intensidad de la experiencia escolar (Kessler, 2002).

Terigi (2010) también se refiere a esta cuestión señalando que se ha ampliado el significado de estos términos. Antes, al decir inclusión, se hacía referencia al hecho de estar en la escuela. Hoy le pedimos más a la inclusión; hoy significa que estén aprendiendo, que la propuesta educativa sea de calidad, que les resulte interesante lo que la escuela les ofrece, que la escuela les “hable” y “mire” a los jóvenes.

“Una premisa conceptual para la consideración de la inclusión como problema de las políticas educativas es la ampliación del significado de la exclusión en educación, a fin de abarcar las formas de escolaridad de baja intensidad, los aprendizajes elitistas y los de baja relevancia” (Terigi, 2010:1)

Siguiendo este planteo, proponemos analizar aquí cómo la política educativa asume el desafío de trabajar por la inclusión en dos dimensiones:

1. Inclusión en el acceso.
2. Inclusión como ampliación cultural.

Inclusión en el acceso

En nuestro país, el acceso a la escuela ha ido aumentando históricamente. A la vanguardia estuvo la escuela primaria que fue el nivel educativo que recibió el mandato de la inclusión por lo que su nivel de cobertura, en comparación con los otros niveles, ha sido siempre alto. En los últimos años según datos del Ministerio de Educación de la Nación hubo un importante incremento en el acceso al nivel de educación inicial y a la escuela secundaria. El gráfico da cuenta de este incremento en la cobertura de la educación común. [4]

En Argentina la ampliación del acceso al sistema educativo ha ido creciendo históricamente como lo muestran los datos:

Fuente: elaboración propia  a partir de los datos relevados por UNICEF y aportados por los anuarios estadísticos de la DINIECE para caso del Nivel Inicial; y de los datos relevados por SITEAL para los Niveles Primario y Medio

Disponibles en los sitios de DINIECE http://portales.educacion.gov.ar/diniece/informacion-y-estadistica-educativa-documentos/ y SITEAL http://www.siteal.iipe-oei.org/base_de_datos/consulta#

Para el nivel de educación inicial, los datos muestran una expansión significativa y sostenida en los últimos 15 años. Ha alcanzado a cubrir a más del 97% de los niños de sala de 5 años (701.653 alumnos en todo el país) y alrededor del 80% (579.957 alumnos)  de los niños de sala de 4. Cabe esperar un crecimiento significativo del acceso a la sala de 4 a partir del compromiso asumido por el Estado Nacional de extender la obligatoriedad y, por ende, la cobertura para esta sala.

En el nivel de educación secundaria, los datos coinciden en señalar el incremento significativo del acceso a las aulas. En el año 1993 se registraba que cerca del 47% de los jóvenes en edad de hacerlo no asistía a la escuela[5]. Desde entonces y hasta la actualidad, el acceso a la enseñanza secundaria ha experimentado un crecimiento sostenido, alcanzó el 85% de cobertura en el año 2013, lo que da cuenta de cerca de un 10% de incremento desde el año 1998 (76,58%).

Podemos afirmar, entonces, que progresivamente más niños/as y más jóvenes acceden al sistema educativo. Reconocer este avance no implica desconocer que otros logros están pendientes en esta materia. Sabemos que algunos niños/as y jóvenes no ingresan a la escuela; o ingresan y abandonan. Es decir que, hay una tarea pendiente en cuanto a la inclusión en el acceso, permanencia y egreso

Lo que no reflejan las estadísticas, o no alcanza tanta visibilidad cuando se consideran estos datos, es el conjunto de operaciones de macro y micro política de gran complejidad que implica esta decisión. ¿Qué implica que la escuela reciba mayor cantidad de alumnos/as? En primer lugar se requieren más escuelas o al menos escuelas con más aulas; es decir obras e inversión en infraestructura, en refacciones. Se requieren más docentes, más libros, más computadoras;  mayor producción y distribución de recursos y/o materiales para la enseñanza. Es decir, una política educativa que promueve una escuela inclusiva (estamos refiriéndonos sólo en términos de acceso) exige una enorme inversión. Y no solo eso, se precisan leyes[6] (que implica extensos procesos legislativos) que legitimen a los gobiernos para la toma de decisiones afines a este objetivo. ¿Qué queremos decir? No es tan simple eso que así parece cuando se dice: abrir las puertas de la escuela para que todos/as tengan lugar. Es como vemos resultado de un conjunto de políticas de Estado, del Estado Nacional y de los Estados Provinciales y Municipales allí donde las escuelas dependen financieramente de ellos.

Y hay más, esta política tendrá que producirse, adentrarse en la cultura escolar; sufrirá por eso, sobre todo en la escuela secundaria y en el nivel inicial que, como ya se dijo, a diferencia de la escuela primaria, no les fue dado desde los orígenes el mandato de la universalidad. Imaginar nuevas posibilidades en lo escolar implica también reconocer la cultura escolar. Viñao (2006) la define como:

...el conjunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y prácticas (formas de hacer y pensar,  mentalidades, comportamientos) sedimentados a  lo  largo  del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho y compartidas por los actores en el seno de las instituciones educativas. (2006: 73)

Desde esta perspectiva, es la cultura escolar la que permite a los sujetos integrarse e interactuar en la misma, llevar adelante las tareas cotidianas que se esperan de cada uno, y hacer frente a las limitaciones y exigencias que estas tareas implican. Las regularidades, tradiciones y reglas de juego  de la  cultura escolar son  transmitidas de generación en generación y por eso las escuelas resisten a los cambios.

Desde esta perspectiva, es necesario inscribir los procesos inclusivos que procuramos en una historia y una tradición que no puede desconocerse. Si no “leemos” cuáles son las reglas de juego que han configurado los procesos de escolarización, corremos el riesgo de que nos pase lo que Viñao le dice a los reformadores: que alcanzan solo a “rozar la epidermis de la actividad educativa (…). Las reformas educativas fracasan porque ignoran la existencia de este conjunto de tradiciones y regularidades institucionales sedimentadas a lo largo del tiempo, de reglas de juego y supuestos compartidos no puestos en entredicho, que son los que permiten a los profesores organizar la actividad académica” (Viñao, 2006: 84).

En este marco, se comprende la resistencia a los cambios y la tendencia a la conservación que se produce en la institución escolar.

Sin embargo, como lo venimos sosteniendo a lo largo del módulo creemos  en  la capacidad que tienen las instituciones de renovarse, o tomando a Hassoun (1996), de traicionar algunas tradiciones, o más precisamente,  de contrabandear la memoria.

Las escuelas cambian, “la cultura escolar es algo vivo y cambiante, posee su propia dinámica interna” (Viñao, 2006: 100); pero estas mutaciones se producen entramadas en una cultura escolar que no es posible ignorar si se quiere comprender cómo opera. Desde esta perspectiva, es necesario buscar en lo que está sedimentado, que se ha configurado en capas más entremezcladas que superpuestas que, al modo arqueológico, es posible desenterrar y separar (Ibíd.).

En síntesis, lo que queremos señalar es que la inclusión en el acceso requiere importantes decisiones políticas, económicas, y enfrentarse a procesos históricos fuertemente consolidados, a veces fuertemente resistidos, cuando se trata de removerlos.

Considerando el gran esfuerzo que esto significa, según los datos que hemos mostrado, avanzamos en la inclusión en el acceso.

Ahora bien, para una institución educativa, lo que sigue, lo que pasa puertas adentro es vital: hay que enseñar, hay que movilizar a los niños/as, jóvenes para que puedan apropiarse de los saberes que la escuela distribuye. “El profesor ha de sacar al alumno de su mundo, conducirle hasta donde no habría podido llegar nunca sin su ayuda (…) (Steiner, 2011:37). La escuela tiene que ampliar el mundo cultural en el que los/as niños/as y/o jóvenes viven y crecen, extender los horizontes, conducirles hasta donde solos no hubieran podido llegar.

Así, inclusión con calidad es que los/as niños/as y jóvenes que van a la escuela estén aprendiendo. Aprendiendo música, ciencia, deportes, dibujo o robótica; aprendiendo un fragmento cultural hoy, otro mañana, otro pasado. La inclusión está lograda si los/as niños/as y jóvenes se apropian de algún recorte cultural y si aprenden, a su vez, que eso que aprenden es un recorte cultural; que se los transmitimos porque tenemos algunas razones (que sería deseable se las podamos contar) y, también, que hay otros recortes culturales más allá de lo que nosotros les podemos transmitir. En ese proceso nos centramos en el apartado que sigue; en esa responsabilidad principal del trabajo docente[7].

Inclusión como inscripción-ampliación cultural

Decimos que se está incluido cuando alguien nos “ha recibido” (Arendt, 1958)[8], nos ha introducido en alguna cultura[9] o, como veremos mas adelante, si alguien nos hace “las presentaciones”.

Profundizamos esta idea tomando los aportes de Phillippe Meirieu (2001), particularmente los que hace en su libro Frankenstein educador. Aquí, el autor analiza la obra literaria de Mary Shelley escrita en 1818, donde se cuenta la historia de un particular nacimiento, el de una criatura innominada, que es luego abandonada a su más completa soledad.

Desde nuestra perspectiva, Frankenstein narra la historia de un desamor, de un abandono. Al llamar a su libro Frankenstein educador, Meirieu hace una provocación a los educadores. Luego arremete contra toda pedagogía que se precie de fabricar un sujeto. Desde ahí, interpela a las generaciones adultas, analiza lo que puede suceder cuando alguien llega al mundo y no tiene quien lo inscriba, o peor, cuando quien le ha dado la vida lo abandona arrojándolo al mundo en completa soledad. Frankenstein educador es un canto contra la des-responsabilización de los adultos con las generaciones venideras.

Comencemos por el principio, las “presentaciones” o el  “recibimiento” [10] :

Hay cosas evidentes que, curiosamente, se olvidan pronto. Para empezar, que el hombre no está presente en su propio origen. Que nadie puede darse la vida a sí mismo aunque adquiera, o crea adquirir, progresivamente la capacidad de dirigirla por su cuenta y de conservarla cuanto más tiempo mejor. Nadie puede darse la vida a sí mismo, y nadie puede, tampoco, darse su propia identidad. No elegimos cómo nos llamamos: eso, por una parte, lo heredamos, y por otra parte nos es impuesto por los padres. Nuestra opinión no cuenta. (…) hemos de admitir que somos introducidos en el mundo por adultos que hacen, como se dice, «las presentaciones»: «Aquí, mi hijo. Se llama Jaime, o Ahmed. Hijo mío, aquí el mundo, y no sé en realidad cómo se llama: Francia o Europa, el Caribe o el Islam, la televisión o los Derechos Humanos. Pero ese mundo existe; formamos parte de él, más o menos, pero ahí está. Ya estaba ahí antes que tú, con sus valores, su lenguaje, sus costumbres, sus ritos, sus alegrías y sus sufrimientos, y también con sus contradicciones. Ese mundo, por supuesto, no lo conozco del todo. Por supuesto, no todos sus aspectos me parecen bien. Pero ahí está, y yo formo parte de él. Formo parte de él, y debo introducirte en él (…) (Meirieu 2001:21)

Tan simple como vital, que alguien nos reciba, nos sitúe, nos cuente de dónde venimos, dónde hemos nacido; nos ayude en los inicios de ese proceso de constitución de subjetividad a ir re-conociéndonos, diciendo quiénes somos, para luego poder elegir quiénes queremos ser.

¿Y si ello no ocurre? ¿Si nadie está ahí para recibirnos?

Víctor Frankenstein «hace» un hombre, es decir, lo «fabrica». Y su acto le aterra tanto que cae en postración y abandona a su suerte al ser innominado. Un ser que no es, ni mucho menos, básicamente malo; un ser que se aproxima, en sus reacciones iniciales, a ese «estado de naturaleza» que Rousseau describía; un ser que se educará un poco al modo de Emilio...y que caerá en la violencia cuando al abandono de su creador se sume la estupidez de los hombres (2001:17).

¿Y si no encontramos quién nos reciba? ¿Si al abandono de un irresponsable, se suma la estupidez de otros que contribuyen a ese abandono dando la espalda a quien busca palabras, abrigo, lugar? Según cuenta esta historia, es en esta circunstancia que la violencia se hace lugar.  Si no aparece alguien que nos transmita las palabras con las que poder decir, alguien que tienda la mano y nos sostenga en los momentos en que aprendemos a caminar, caeríamos. Meirieu (2001) sale del mito y analiza el tiempo presente:

Hoy, en cambio, vivimos una aceleración sin precedentes en la historia. De una generación a otra, el entorno cultural cambia radicalmente, hasta tal punto que la transmisión por impregnación se ha hecho, en muchas familias, particularmente difícil. La oleada de imágenes televisuales es, a veces, la única cultura común en grupos familiares reducidos a su más simple expresión: un conjunto de personas que utilizan la misma heladera. A falta de nada que compartir, ni comidas, ni preocupaciones, ni intereses convergentes, ni cultura común, las relaciones entre generaciones se han «instrumentalizado», según explica el sociólogo Alain Touraine; ya no se habla de veras, se intercambian servicios: «Quédate en casa a cuidar de tu hermana, y tendrás el dinero de bolsillo que pides» ... «Ahí tienes mi ejercicio de lengua; he hecho lo que me has pedido, con una introducción y una conclusión y sin faltas de ortografía; ahora, me pones la nota que me corresponde y quedamos en paz. No me pidas que, además, me interese por el texto que me has hecho estudiar. Tu vida es tuya. La mía es mía. ¡Hacemos tratos comerciales, no otra cosa!» (Ibíd.: 27).

Inclusión con calidad es una apuesta a reponer un diálogo que hoy se ve debilitado. Digámoslo una vez más, no es sólo que todos los niños/as y jóvenes estén en la escuela, es principalmente que tengan con quien dialogar. Inclusión con calidad quiere decir que las generaciones adultas y, de modo particular, los adultos que elegimos la profesión docente, trabajemos y logremos restituir una conversación que nos vincule, que se traduzca en lazo entre generaciones; significa que los más “viejos” les pasemos, enseñemos palabras, cuentos, poesías, juegos, música, números, a las nuevas generaciones sabiendo que, una vez que se apropien de esta herencia, será para hacer con ella su propia historia. Transmisión y libertad. Una transmisión lograda ofrece siempre a quien la recibe un espacio de libertad (Hassoun, 1996). En este acto de pasaje, de transmisión, planteamos que inclusión es ampliar el universo cultural. En este acto en el que uno se construye con Otros es posible superar el miedo a la soledad, al abandono. En ese acto educativo es posible también construir lo común, lo que nos liga, aquello que nos hace parte de la humanidad que somos.

Educar es, pues, introducir a un universo, un universo en el que los hombres han conseguido amansar hasta cierto punto la pasión y la muerte, la angustia ante el infinito, el terror ante las propias obras, la terrible necesidad y la inmensa dificultad de vivir juntos...un mundo en el que quedan algunas «obras» a las que es posible remitirse, a veces tan sólo para asignar palabras, sonidos o imágenes a aquello que nos atormenta, tan sólo para saber que no se está solo. (Ibíd.: 25).

¿Puede la escuela asumir el desafío de ampliar horizontes culturales? ¿Es posible imaginar que la propuesta pedagógica que hace la escuela se combine y potencie con la que se despliega en programas o proyectos socioeducativos? ¿Puede la escuela hacer lugar a nuevas propuestas que implican otras formas de relación con el saber, otras formas de relación con la autoridad?. ¿Es posible que nuevas formas de lo escolar contribuyan a la ampliación del universo cultural?

Decía Terigi en una disertación sobre estas cuestiones:

“Por un lado me parece que muchos de los Programas están proponiendo condiciones que harían posible la apropiación de otros instrumentos culturales que la escuela no puede incorporar, por la particular codificación cultural que la escuela tiene. Leía investigaciones que tienen sobre los Programas[11] y me acordaba de las investigaciones hechas en la escuela secundaria, y la cantidad de iniciativas formativas muy interesantes que la escuela secundaria tiene que poner por fuera, en forma extra, extraescolar, extracurricular, porque la codificación curricular es bastante dura (…).

“Entonces me parece que hay algo que posibilitan las iniciativas de los Programas que es la aproximación a otros instrumentos culturales, y la apropiación de esos instrumentos en la medida en que los chicos puedan participar en prácticas sociales que son propias de esos instrumentos.

“Acá hay una línea interesante para reflexionar, que es dónde hay alguna relación entre la codificación curricular y lo que los chicos tienen oportunidad de aprender participando en las prácticas que promueven los Programas.

“Quizás lo que hace la práctica desarrollada en los Programas es ubicarse en algún punto del pasaje de lo que los teóricos llaman ‘de la periferia al centro’,[12] que requiere la acción, y por tanto el dominio de cualquier instrumento cultural (…).

“Pensaba en las Orquestas. Las Orquestas hacen algo que está en esta línea, sólo que llegan mucho más al centro del instrumento cultural de lo que llega la propia escuela. Uno podría preguntarse: ¿en qué punto se ubica la orquesta, respecto del domino de un instrumento cultural? Y debe responderse que va mucho más allá que la escuela. Esto es por las particulares características que tiene el Programa de las Orquestas.

“¿Qué aprenden los jóvenes cuando participan en un CAJ con orientación en temáticas medioambientales? ¿En qué punto del dominio de una práctica cultural se pueden ubicar los CAJ? ¿En qué punto puede estar la escuela?

“No es tajante el límite. No es: ‘esto es de la escuela y esto es del afuera de la escuela’. Hay ciertas líneas de trabajo que se podrían reconocer en el afuera y otras en el adentro de la escuela, para ver los distintos puntos de aproximación.

“(…) Finalmente, esta es una frase un poco fuerte, pero la voy a explicar para que no se malentienda. Creo que se puede contribuir -a través de iniciativas muy diversas en las que los chicos puedan participar, a través de una trayectoria educativa enriquecida por la participación en otras prácticas culturales además de las específicamente escolares- a promover otras formas de humanidad.

“Tomo esto de una idea fuerte de Ángel Rivière, un psicólogo español que decía que el desarrollo humano, el desarrollo de cada uno de nosotros, de los chicos, de las chicas, siempre es incompleto, siempre es completado artificialmente por la cultura.[13] ¿Qué medios se da una cultura para completar el desarrollo? No en el sentido de que haya una meta a la cual llegar, sino de abrir nuevos caminos, de traer nuevos instrumentos culturales, de avanzar en la dirección del dominio de un instrumento cultural (…).”

Hacer otras cosas o abrir nuevos caminos

"El hecho de que el hombre sea capaz de acción significa que cabe esperarse de él lo inesperado, que es capaz de realizar lo que es infinitamente improbable."

 H. Arendt

Siguiendo los trabajos del filósofo español Jorge Larrosa (2009) la experiencia tiene que ver con la vida, con algo que le pasa al sujeto. Algo que le pasa y lo mueve de lugar; algo que le hace ver-pensar-decir-hacer de otro modo distinto al que veía-pensaba-decía-hacía. Algo que lo enfrenta con la alteridad, con lo que no es, con lo que no pensaba, con lo que no sabía. Coincidimos con Larrosa en que el sujeto de la educación es el sujeto de la experiencia.

En este sentido, podemos imaginar y apostar a la escuela como lugar posible para una experiencia cultural plural. ¿Puede la misma escuela que impuso la cultura hegemónica reformularse y habilitar recorridos culturales plurales? ¿Es posible reformular el mandato fundacional?  ¿Puede la escuela correr sus propios horizontes culturales y los de su comunidad?

Para este apartado tomamos breves fragmentos[14], pequeños relatos que dan cuenta de lo que pasa en una escuela pública de nuestro país, en la voz de los protagonistas. La experiencia es una voz situada, acotada a un contexto singular, enunciada en un determinado escenario; pero también es una voz plural.

Les proponemos un ejercicio simple, acotado, a modo de una exploración que  a partir de lo que planteamos busca significados para hablar de inclusión con calidad

Cuenta un joven que participa en el Programa de Orquestas y Coros Infantiles y Juveniles para el Bicentenario[15].

Uno tiene que estar concentrado, tranquilo y dedicarle tiempo de estudio, lo que se aplica también a la escuela o a la facultad. El que por ahí no tenía la posibilidad o la capacidad de sentarse a estudiar de repente lo hace con el instrumento y se da cuenta de que cuando abrió el cuaderno, pasó una hora, que era una hora que pasó estudiando una hora de violín, o pasó estudiando contrabajo, en mi caso….

Dice el profesor:

Decodificar la partitura y, al mismo tiempo, trasladarlo a lo motriz…, es una técnica o una disciplina que implica una constancia en el estudio, pero lo mismo está retribuida por un goce estético....

¿Qué ofrece la escuela/el profesor/el programa socioeducativo a los jóvenes? ¿Qué aprenden? Aprenden que estudiar exige tiempo, que es necesario concentrarse. Los jóvenes dicen que aprenden y toman conciencia de que la propuesta pedagógica les exige tiempo de estudio. Probablemente, esto sucede porque el profesor trabaja en esa comprensión, no solo al acompañar el proceso de apropiación de la técnica y el de metacognición, sino al habilitar un espacio para el goce, el reconocimiento y la autoevaluación del proceso que se ha desarrollado.

Señalan las investigadoras que:

(…) existió una amplia coincidencia entre los entrevistados en el marco del Estudio, en señalar que los programas socioeducativos –prse- efectivamente contribuyen con la igualdad educativa en la medida en que constituyen procesos formativos que amplían el acceso de los estudiantes a una variedad de experiencias y producciones culturales y educativas que, de otro modo, no se encontrarían disponibles para ellos.

Dice un joven:

Nos parecía re difícil, e inalcanzable, en el sentido de que los instrumentos de orquesta…(…) “Por ahí son muy caros” o qué sé yo... (…) a mí me parecía inalcanzable, por la importancia que da a nivel cultural una orquesta. (…)

Acceso a experiencias y producciones culturales y educativas que consideraban lejanas. El joven lo expresa con sobrada contundencia: inalcanzable en términos económicos y culturales. Ahí está el Estado, la escuela, el programa socioeducativo que abre el cerrojo y el joven alcanza lo que en apariencia le era inalcanzable; integra una orquesta. El joven se reconoce inscripto en una actividad cultural como es la música y se siente incluido como parte de una cultura musical que nos es común; nos pertenece; nos incluye a todos/as.

Dicen las investigadoras:

Los prse son identificados por la mayoría de los entrevistados como propuestas formativas que favorecen un proceso cuyo tránsito produce cambios en sus integrantes. En este punto, la calidad, relevancia y pertinencia de las iniciativas que se desarrollen se reconocen como aspectos cruciales, en la medida en que los participantes “ven otras cosas, y después la cabeza empieza a trabajar” (coordinación prse). 

Pero también las relaciones que se establecen con los pares, con los adultos y con los conocimientos y habilidades involucrados en la tarea, (…) generan otras percepciones de sí mismo y otras miradas de sus compañeros y de sus docentes.

La propuesta produce cambios; los moviliza de su lugar original, les permite percibirse como sujetos de posibilidad; logran encontrarse con un deseo de saber que los impulsa hacia delante.

Van a tocar en el acto de la escuela, en el club del barrio, en la parroquia de la vuelta, en el cine de la localidad…dónde llegarán?

¿Sucederá como a Pierre Morhange en la película Los Coristas (2004) de Christophe Barratier?

O lo que cuenta Alberto Castillo en el libro Relatos de Escuelas de Pablo Pineau

O lo que Daniel Pennac narra en Mal de Escuela

O lo que a Albert Camus al recibir el premio nobel de Literatura

O…

Quién puede decir hasta donde llegarán (los niños/as; jóvenes) una vez que, como dice Meirieu, “les hacemos lugar”.

Elegimos historias que muestran una escuela que abre el mundo a chicos, jóvenes y los alientan a volar.  A propósito son escuelas, maestros, profesores  que en diferentes lugares, tiempos y contextos enseñan bien. Y enseñar bien es habilitar una posibilidad trascendente.

A modo de respuesta a las preguntas con las que iniciamos la clase les dejamos la carta que Albert Camus le escribe a su maestro luego de recibir el premio nobel.

Pero por si nos fuimos muy lejos, acompañan este cierre una fotos, todas de por acá, escuelas públicas de nuestro país en las niños, jóvenes y docentes participan en proyectos socioeducativos[16].

A cada uno/a de los que llegó hasta aquí, muchas gracias por compartir estas lecturas, nos estamos encontrando en cualquier otro momento.

Sofía y Adriana

Carta de Albert Camus a su maestro de la escuela primaria, Germain Louis.

Querido Señor Germain:

Esperé a que se apagara un poco el ruido que me ha rodeado todos estos días antes de hablarle de todo corazón. He recibido un honor demasiado grande, que no he buscado ni pedido. Pero cuando supe la noticia, pensé primero en mi madre y después en usted. Sin usted, sin la mano afectuosa que tendió al niño pobre que era yo, sin su enseñanza y su ejemplo, no hubiese sucedido nada de todo esto. No es que dé demasiada importancia a un honor de este tipo. Pero ofrece por lo menos la oportunidad de decirle lo que usted ha sido y sigue siendo para mí, y de corroborarle que sus esfuerzos, su trabajo y el corazón generoso que usted puso en ello continuarán siempre vivos en uno de sus pequeños escolares, que, pese a los años, no ha dejado de ser su alumno agradecido. Lo abrazo con todas mis fuerzas.

Albert Camus.

¿Qué carta escribirán a sus maestros?

 





 

BIBLIOGRAFÍA UNIDAD 4

Philippe Meirieu "La opción de educar y la responsabilidad pedagógica". Conferencia en el Ministerio de Educación de la República Argentina en octubre de 2013. Disponible en: http://repositoriorecursos-download.educ.ar/repositorio/Download/file?file_id=6d267715-da22-4d41-a1d9-05fd23e037dc BIRGIN, Alejandra. Entrevista a Philippe Meirieu. Revista del IICE, [S.l.], n. 30, p. 5-16, sep. 2013. ISSN 0327-7763. Disponible en: <http://revistascientificas.filo.uba.ar/index.php/iice/article/view/141/103>. Fecha de acceso: 20 oct. 2014 ARENDT, Hannah “La crisis en la educación”, en ARENDT, Hannah, Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre reflexión política. Barcelona: Península, 1958. FINNEGAN, Florencia y SERULNIKOV, Adriana, “Las contribuciones de las políticas socioeducativas para el nivel secundario. Las perspectivas de los actores locales”, Serie La Educación en Debate, DINIECE (en prensa, 2014). KESSLER, Gabriel, La experiencia escolar fragmentada. Estudiantes y docentes en la escuela media de Buenos Aires. IIPE- UNESCO, 2002. LARROSA, Jorge, “Experiencia y alteridad en educación”, en LARROSA, Jorge y SKLIAR, Carlos (comp.), Experiencia y alteridad en educación, Rosario, Homo sapiens, 2009. PIAGET, Jean (comp.) La toma de conciencia, Madrid, Morata, 1976. RIVIÈRE, Ángel, “Desarrollo y educación: el papel de la educación en el “diseño” del desarrollo humano”,  en RIVIÈRE, Ángel, Obras escogidas. Volumen III: Metarrepresentación y semiosis. Compilación de Mercedes Belinchón et al. Madrid, Editorial Médica Panamericana, 2002. ROCKWELL, Elsie “Tres planos para el estudio de las culturas escolares: el desarrollo humano desde una perspectiva histórico-cultural”, 2000. Disponible en:  http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35450902 TENTI FANFANI, Emilio, Dimensiones de la exclusión educativa y las políticas de inclusión. Borrador para la discusión, 2007. TERIGI, Flavia,  “La inclusión como problema de las políticas educativas. Aportes a las conclusiones del  sector Educación de Eurosocial”, 2010. Disponible en: http://www.redligare.org/IMG/pdf/desafios_politicas_inclusivas_educacion.pdf TERIGI, Flavia, Las cronologías de aprendizaje entre las trayectorias escolares y las trayectorias educativas, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación (en prensa, 2014).

[1]Snyders, G. (1987): La Alegría en la Escuela. Barcelona. Paidotribo.

[2] Sobre esta pregunta trabajamos con Alejandro Garay, Director Nacional de Políticas Socioeducativas en un artículo que se encuentra en el libro “Problemas, estrategias y discursos sobre las Políticas Socioeducativas II. Seminario Interno que se encuentra actualmente en imprenta. De allí he tomado gran parte de lo que les propongo en esta clase.

[3] Agradecemos a Facundo Fernández las ilustraciones que iluminan este módulo.

[4] Agradecemos a Susana Weinschelbaun la actualización y presentación de los datos de este apartado.

[5] Según consta en la base de datos de SITEAL (Sistema de información de Tendencias Educativas en América Latina). Disponible en:  http://www.siteal.iipe-oei.org/

[6] Es posible mencionar un conjunto de leyes promovidas en los últimos años que alientan procesos escolares inclusivos. En 2005 la ley N° 26.075 de Financiamiento Educativo determina el aumento del PBI destinado a Educación; en 2006 la Ley de Educación Nacional N° 26.206 estipula trece años de escolaridad obligatoria (incluyendo la sala de 5 y la  escuela secundaria) y la reciente Ley N° 27.045/15 que sanciona la obligatoriedad del Nivel Inicial para niños/as de cuatro años de edad.

[7] Decimos trabajo docente en sentido amplio, referimos al que tiene un maestro y/o un profesor que se desempeña en el aula, como también a quien ha asumido responsabilidades en el ámbito de la gestión y/ o la política educativa.

[8]“Como el niño no está familiarizado aún con el mundo, hay que introducirlo gradualmente en él; como es nuevo, hay que poner atención para que este ser nuevo llegue a fructificar en el mundo tal como el mundo es (…). Como el mundo es viejo, siempre más viejo que ellos, el aprendizaje se vuelve inevitablemente hacia el pasado, por mucho tiempo que lleve del presente” (Arendt, 1958: 299)

[9] Una bella historia que narra el “recibimiento” de quien luego será un destacado escritor,  es: Gabito, el niño que soñó Macondo escrito por la hermana de Gabriel García Márquez. Especialmente en Gabito: Capítulo aparte, Aída García Márquez cuenta la infancia de un niño plena de historias, cine, fotografía, dibujos… es decir, una infancia en la que muchos adultos se ocuparon de hacer “introducciones”.

[10] Para profundizar esta idea de la Educación como recibimiento puede leerse La crisis de la educación de Hannah, Arent,  (1958).

[11] Refiere a la investigación realizada por Finnegan, Florencia y Serulnikov, Adriana (2014). “Las contribuciones de las políticas socioeducativas para el nivel secundario. Las perspectivas de los actores locales”. Serie La Educación en Debate, DINIECE (en prensa).

[12]  Por ejemplo PIAGET, Jean (comp.), La toma de conciencia. Madrid: Morata, 1976.

[13] RIVIÈRE, Ángel (2002). “Desarrollo y educación: el papel de la educación en el ’diseño’ del desarrollo humano”.En RIVIÈRE, Ángel (2002). Obras escogidas. Volumen III: Metarrepresentación y semiosis. Compilación de Mercedes Belinchón et al., Madrid, Editorial Médica Panamericana.

[14] Los fragmentos fueron seleccionados de la investigación “Las contribuciones de las políticas socioeducativas para el nivel secundario. Las perspectivas de los actores locales”, realizada por Florencia Finnegan y Adriana Serulnikov en 2014. Esta investigación puede leerse en su versión completa en http://portales.educacion.gov.ar/diniece/files/2014/12/Serie-en-Debate-15-WEB.pdf

[15]  El Programa de Orquestas y Coros ofrece a niños, niñas, adolescentes y jóvenes un espacio para el acceso, aprendizaje y disfrute de la música mediante la creación de orquestas y coros en zonas vulnerables del país. Para mayor información consultar http://portales.educacion.gov.ar/dnps/orquetas-y-coros/

[16] Si quieren ver más pueden consultar Universos Particulares en http:// (aún no disponible)